教育本質(zhì)研究的反思與重構(gòu)

教育本質(zhì)研究的反思與重構(gòu)

教育本質(zhì)是“教育是什么”的表征，它不僅是個(gè)理論問題，而且是個(gè)實(shí)踐問題。說其是個(gè)理論問題，是因?yàn)榻逃举|(zhì)直接關(guān)聯(lián)著對“教育是什么”的回答，而如何回答“教育是什么”又直接決定了教育言說的方式與內(nèi)容；說其是個(gè)實(shí)踐問題，是因?yàn)橛嘘P(guān)教育本質(zhì)的言說導(dǎo)引、規(guī)范著人們的教育觀念與行為。因此，教育本質(zhì)研究或明或暗地存在于現(xiàn)實(shí)的教育理論研究之中?；仡櫺轮袊闪⒁詠淼慕逃举|(zhì)研究，展望未來教育本質(zhì)研究的應(yīng)然取向，有助于推動(dòng)教育理論與實(shí)踐的健康發(fā)展。一、教育本質(zhì)研究的歷史譜系有了教育就有了對教育的思考，有了對教育是什么的不同回答，比如教育是個(gè)體的社會(huì)化，教育是為完美生活做準(zhǔn)備，教育即生活，等等，但把教育與本質(zhì)聯(lián)系起來卻是20世紀(jì)30年代的事，比如，楊賢江根據(jù)馬克思主義教育觀，對當(dāng)時(shí)的“教育神圣說”、“教育清高說”、“教育中正說”、“教育獨(dú)立說”進(jìn)行了批評，認(rèn)為教育本質(zhì)是“觀念形態(tài)的勞動(dòng)領(lǐng)域之一，即社會(huì)的上層建筑之一”[1]。新中國成立后，有關(guān)教育本質(zhì)的探討大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段(20世紀(jì)50年代初至1976年)：教育本質(zhì)的“一”，即“上層建筑說”這一種聲音。第二階段(1977年至1988年)：教育本質(zhì)的“多”，即“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“雙重屬性說”、“多種屬生說”、“特殊范疇說”、“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說”、“培養(yǎng)人說”、“相對說”等教育本質(zhì)說的紛爭。第三階段(1989年至今)：對教育本質(zhì)“多”的反思與新說的闡發(fā)。(一)教育本質(zhì)的“一”對教育本質(zhì)本來就有不同的認(rèn)識，新中國成立前，不僅有教育本質(zhì)是上層建筑之一的觀點(diǎn)，而且有教育本質(zhì)是“人類的社會(huì)的實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，是“文化的繁殖”與“文化的創(chuàng)造”的看法。[2]但新中國成立后，全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)教育學(xué)，尊奉1952年前蘇聯(lián)教育學(xué)者在《關(guān)于作為社會(huì)現(xiàn)象的教育的專門特點(diǎn)的爭論總結(jié)》中所做出的教育是上層建筑的論斷。這一時(shí)期，關(guān)于教育本質(zhì)的言說基本上是一個(gè)聲音，即教育是上層建筑說居于支配、統(tǒng)治地位，且把這一理論滲透、運(yùn)用于教育實(shí)踐之中，對教育發(fā)展造成了嚴(yán)重的影響。(二)教育本質(zhì)的“多”改革開放、解放思想、真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論為重新認(rèn)識教育本質(zhì)提供了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)背景。1978年，于光遠(yuǎn)在《學(xué)術(shù)研究》上發(fā)表《重視培養(yǎng)人的研究》一文，認(rèn)為“在教育這種社會(huì)現(xiàn)象中，雖然包含有某些屬于上層建筑的東西，但是整個(gè)說來，不能說教育就是上層建筑，在教育與上層建筑之間不能畫等號”[3]。這一論述今天看來平淡無奇，但當(dāng)時(shí)卻為振聾發(fā)聵之言，拉開了多種教育本質(zhì)觀論爭的序幕。先后涌現(xiàn)的教育本質(zhì)之辯有：(1)“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”之辯；(2)“雙重屬性說”(統(tǒng)一說)與“多重屬性說”之辯；(3)“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說”與“特殊范疇說”之辯；(4)“生產(chǎn)實(shí)踐說”(物質(zhì)生產(chǎn)說)與“精神實(shí)踐說”之辯；(5)“社會(huì)化說”與“個(gè)性化說”之辯；(6)“培養(yǎng)人說”與“傳遞說”之辯；(7)“產(chǎn)業(yè)說”與“非產(chǎn)業(yè)說”(“生產(chǎn)部門說”與“非生產(chǎn)部門說”)之辯。[4]這些辯論拓展了人們對教育的認(rèn)識，活躍了思想，在各自言之成理、持之有故的辯論中彰顯了理性精神，也使教育實(shí)踐充滿了生機(jī)與活力。(三)面對教育本質(zhì)“多”的反思與新說的闡發(fā)在多種教育本質(zhì)辯論之中，學(xué)者們都試圖論證自己的教育本質(zhì)觀才真正揭示了教育之本真，但是各種教育本質(zhì)觀卻都存在著難以克服的悖論，于是一些學(xué)者開始對教育本質(zhì)討論的方法論進(jìn)行反思，并在反思中闡發(fā)自己對教育本質(zhì)的理解。其大致有兩種情況，一是在信奉教育本質(zhì)存在的前提下，認(rèn)為教育本質(zhì)討論之困境在于其探究路徑之誤。無論是對“本質(zhì)”與“教育本質(zhì)”之辨析，還是在駁斥其他教育本質(zhì)論述之偏時(shí)對教育本質(zhì)的新闡發(fā)，都先在地相信教育有著一個(gè)固定不變的本質(zhì)存在。二是在后現(xiàn)代主義的影響下，對“本質(zhì)”、“教育本質(zhì)”的存在產(chǎn)生了懷疑，進(jìn)而分別從不同層面或多或少地對本質(zhì)主義予以批駁。1999年，北京師范大學(xué)出版社出版了《從兩極到中介——科學(xué)主義教育與人本主義方法論研究》，它批判傳統(tǒng)教育理論熱衷于本質(zhì)問題，喪失了主體意識。隨后有關(guān)教育本質(zhì)的反思文章逐漸增多，不少文章傾向于否定本質(zhì)(包括教育本質(zhì))的存在，認(rèn)為需要確立一種反本質(zhì)主義的知識觀與認(rèn)識論，因此，教育本質(zhì)的探討就成了無意義之舉。二、教育本質(zhì)研究的前提追問如果說教育本質(zhì)表征著教育是什么，那么即使我們可以拋棄教育本質(zhì)這一概念，但無論如何也難以杜絕對教育是什么的言說。因?yàn)槿魏谓逃碚摱蓟蛎骰虬档仉[藏著一種教育觀。從這種意義上說，教育本質(zhì)研究不僅是必要的，而且是必須的。面對眾說紛紜的教育本質(zhì)論，要想達(dá)成一定的共識，首要的問題是澄清教育本質(zhì)研究的前提假設(shè)。(一)教育本質(zhì)是“一”還是“多”在教育本質(zhì)的討論中，有些學(xué)者援引當(dāng)時(shí)哲學(xué)教科書或辭書上對本質(zhì)的解釋，信奉本質(zhì)是“事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定，是事物的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面”[5]，演繹出教育本質(zhì)就是由教育的內(nèi)部矛盾所決定的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西。無論是上層建筑說、生產(chǎn)力說，還是社會(huì)實(shí)踐說、特殊范疇說等，都在試圖探求教育所具有的那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西，都認(rèn)為教育本質(zhì)只能是“一”，而不能是“多”，多種教育本質(zhì)觀本身就意味著所探求的教育本質(zhì)并不是教育本質(zhì)。那么，教育本質(zhì)到底是“一”還是“多”？要搞清楚這個(gè)問題，需要明白那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀適用的范圍。通常來看，世界是由萬物萬事所構(gòu)成的，但物與事卻是兩種根本不同的存在形態(tài)。物作為一種以自然方式存在著的存在，其存在方式具有一種天然的必然性?；蛘哒f，世界上的物都具有一種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)。自然科學(xué)以探尋各種物的這種天然必然性為己任，把握其本質(zhì)，以便掌握物的普遍規(guī)律性。而事則是“人在生活中的有意行為……事乃有意所為，事的存在(is)同時(shí)必是‘意在’(meanstobe)”。可以說，“事的世界是人的創(chuàng)造，而且一直在創(chuàng)造的過程中，甚至不可能完工”。[6]倘若我們認(rèn)同教育是一種人為、為人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，起碼是一種人做的事，而不是物，那么教育本身就無時(shí)不在變化發(fā)展之中。把那種僅僅適用于自然界無生命物的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀運(yùn)用于人做的事中，就超越了其疆界，經(jīng)不起推敲和追問。教育本質(zhì)是什么？教育本質(zhì)也是教育一貫的、穩(wěn)定的、唯一的特性嗎？且不管教育是上層建筑，還是生產(chǎn)力，抑或其他的本質(zhì)表達(dá)的正誤，只要想一想，我們忽而認(rèn)為教育本質(zhì)是上層建筑，忽而認(rèn)為教育本質(zhì)是生產(chǎn)力，忽而又論證教育本質(zhì)是其他，就會(huì)明白教育本質(zhì)并不是教育一貫的、穩(wěn)定的、唯一的特性。那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀運(yùn)用到物的世界是比較貼切的，但它一旦跨越其適用的疆域，運(yùn)用于人類的社會(huì)實(shí)踐中，運(yùn)用于人做的事之中，這種本質(zhì)觀就需要矯正。實(shí)際上，由于教育是人為、為人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育的起點(diǎn)和歸宿都是人，而人是一個(gè)開放性的、不可簡單限定性的存在，從而也就意味著教育的開放性、不可簡單限定性。因此，人們對“教育之為教育”的理解與認(rèn)識一直處于變動(dòng)之中。不同時(shí)代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達(dá)他們對教育的理解與期望，而人類生存處境的變化必然導(dǎo)致人們對教育理解的變化，[7]其結(jié)果是人們就不可能給教育下一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的、固定的、一貫的、唯一的定義，這也是物質(zhì)本體論意義上的本質(zhì)概念不適合于教育本質(zhì)表述的原因所在。這樣看來，教育本質(zhì)并不是“一”而是“多”。(二)教育本質(zhì)是“有”還是“無”無論是堅(jiān)持教育本質(zhì)的“一”還是“多”，大都承認(rèn)教育是有本質(zhì)的，但在反本質(zhì)主義看來，教育本質(zhì)純粹是一種虛假的概念。一般而言，“反本質(zhì)主義有兩種形式：一是說根本不存在本質(zhì)，一是說人的思想無法了解客觀的本質(zhì)……盡管反本質(zhì)主義以差異性否定一致性的本質(zhì)，但是世界的差異性存在已經(jīng)肯定了本質(zhì)的存在，因?yàn)檫@就確證了此物不是他物”[8]。的確，雖然教育并沒有那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)，但是教育畢竟不等同于政治、經(jīng)濟(jì)或文化，它自有其特殊規(guī)定性。教育自身具有的這種特殊規(guī)定性使教育成為教育。因此，教育還是有本質(zhì)的，只不過教育本質(zhì)并不是那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西而已。倘若說教育并沒有那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)，那么人們?yōu)槭裁催€苦苦求索教育本質(zhì)？要想回答這個(gè)問題，必須追問人類本質(zhì)探尋的根源是什么，是什么因素驅(qū)使人類去探尋萬事萬物的本質(zhì)。其答案只能從人之為人中去找尋。大家知道，人不同于動(dòng)物，“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動(dòng)之間的區(qū)別。它就是這種生命活動(dòng)。人則把自己的生活活動(dòng)本身變成自己的意志和意識的對象”[9]。人具有“自反性”，有意識、會(huì)思考，而動(dòng)物則沒有“自反性”，沒有意識活動(dòng)，因而“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)物種的尺度和需要來進(jìn)行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對象”[10]。正是由于人既按照“任何物種的尺度”，也按照人“內(nèi)在固有的尺度”從事實(shí)踐活動(dòng)，從而使人的生活區(qū)別于動(dòng)物的生存，使人在實(shí)踐中總是力圖尋求思維與存在的統(tǒng)一，讓人的生活成為一種追尋意義的創(chuàng)造活動(dòng)。而人對萬事萬物本質(zhì)的追尋就源于人力圖認(rèn)識、理解與把握“任何物種的尺度”和人的“內(nèi)在固有的尺度”，源于人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價(jià)值追尋。具體而言，為了探求“任何物種的尺度”，人就要探求“世界何以可能”；為了理解、認(rèn)識人“內(nèi)在固有的尺度”，人就要追問“認(rèn)識何以可能”；為了給人的生活以“安身立命之本”，人就要探尋“人何以生”。對這些問題的探索、回答集中地表現(xiàn)在哲學(xué)思考上，體現(xiàn)在貫穿古今的哲學(xué)本體論的表達(dá)上。從一定意義上說，只要人們試圖運(yùn)用概念來認(rèn)識現(xiàn)象，一種“振葉以尋根，觀瀾而索源”的沖動(dòng)就難以避免。因此，人對萬事萬物的本質(zhì)探尋源于人之為人的類特性，它既難以回避，也無法消除。三、教育本質(zhì)研究的應(yīng)然選擇教育是什么的教育本質(zhì)研究，不僅源于人之為人的類特性，而且直接關(guān)涉了教育理論表述的形態(tài)，進(jìn)而影響著人們的教育觀念與行為。從這個(gè)意義上說，看似簡單的“教育是什么”這一教育本質(zhì)概念，實(shí)際上濃縮著教育理論表達(dá)的方法論和教育觀念史的發(fā)展線索，同時(shí)也映顯著教育實(shí)踐發(fā)展的軌跡。倘若教育本質(zhì)問題本身具有不可消解性，那么問題的關(guān)鍵就不在于教育本質(zhì)是“一”還是“多”，或者是“有”還是“無”，而在于如何探尋、理解教育本質(zhì)。(一)洞察教育本質(zhì)探尋意含首先，教育本質(zhì)探尋表征了人們試圖在理論思維上認(rèn)識教育發(fā)展的軌跡，力圖使人的思維認(rèn)識反映教育發(fā)展的“真實(shí)”，把握教育發(fā)展的“外在尺度”。確切地說，教育本質(zhì)探尋的首要目的是掌握、敞亮教育發(fā)展的客觀規(guī)律，把握教育發(fā)展的“外在尺度”，以便為豐富多樣的教育實(shí)踐提供一種統(tǒng)一的圖式或框架，使現(xiàn)實(shí)教育的多樣性能夠在這個(gè)圖式或框架內(nèi)依據(jù)普遍原理而得到解釋，或被解釋為某種普遍的教育本質(zhì)的各種外化樣態(tài)。其次，教育本質(zhì)探尋意味著為教育發(fā)展設(shè)定一種“內(nèi)在尺度”。在教育實(shí)踐中，人們總是懸設(shè)著某種基于教育現(xiàn)實(shí)而又超越教育現(xiàn)實(shí)的教育理想，以便通過教育實(shí)踐來否定教育的現(xiàn)實(shí)存在，把教育理想變成教育現(xiàn)實(shí)，而教育理想的實(shí)現(xiàn)又會(huì)生成、激發(fā)出新的教育理想。這種教育理想——教育現(xiàn)實(shí)——教育理想的螺旋式無限延伸不斷地推動(dòng)著教育的發(fā)展，而基于現(xiàn)實(shí)的教育理想則常常以教育本質(zhì)的表達(dá)方式彰顯出教育發(fā)展的“內(nèi)在尺度”。這種“內(nèi)在尺度”的教育本質(zhì)的表達(dá)絕不是冰冷的概念與抽象的符號的編織，而是內(nèi)在地蘊(yùn)涵著人類的教育理想與教育追求。此時(shí)，教育本質(zhì)探尋的真正意義就在于，它啟發(fā)人們在教育理想與教育現(xiàn)實(shí)、教育的理想追尋與教育的現(xiàn)實(shí)給予之間，既保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為教育實(shí)踐提供一種理想的價(jià)值支點(diǎn)，規(guī)范、導(dǎo)引人們的教育行為，又讓人們在探究教育發(fā)展的真諦中時(shí)刻保持一種生機(jī)勃勃的求真、向善與審美的意識，永遠(yuǎn)敞開自我批判和自我超越的空間，避免教育本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉的畫地為牢。因此，教育本質(zhì)探尋的意義就在于人們對教育發(fā)展的“外在尺度”和“內(nèi)在尺度”的把握與敞亮。從這種意義上說，教育本質(zhì)探尋是不可避免的，但其探尋的方式卻是人主觀選擇的。而不同的教育本質(zhì)探尋的思維方式會(huì)把人們引向不同的教育路徑。這些不同的教育路徑，要么讓人們逐漸逼近教育的“真實(shí)”，要么把人們引向教育的“迷途”。這既是教育本質(zhì)探尋的關(guān)鍵，也是教育本質(zhì)探尋問題叢生的根源。(二)用關(guān)系思維取代實(shí)體思維實(shí)體思維源遠(yuǎn)流長，古希臘自然哲學(xué)家就致力于探求宇宙的“本原”，通常把紛繁雜多之萬物的產(chǎn)生和復(fù)歸歸結(jié)為某種具有一定抽象性的元素，如水、火、氣、原子等，總是試圖從“多中求一”，尋找“雜多”背后的“本質(zhì)”。堅(jiān)持實(shí)體思維的人相信，世界是由某種具有固定質(zhì)的最小、最基本的單位組成的，對于一切對象，都可以通過還原找到那個(gè)存在著的、具有某種性質(zhì)的最小、最基本的實(shí)體，無論是柏拉圖的“理念”、基督教的“上帝”，還是萊布尼茨的“單子”、黑格爾的“絕對精神”，都試圖把豐富復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界歸結(jié)為某種“實(shí)體”。其都不是在萬事萬物所構(gòu)成的多重關(guān)系中去思考，而是把萬事萬物的某種關(guān)系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點(diǎn)建立起絕對一元的實(shí)體理論。在各種教育本質(zhì)觀的辯護(hù)、批駁中，每一方都試圖論證自己的教育本質(zhì)觀才揭示了教育的本真，而忘卻了教育是處于豐富多樣的關(guān)系之中的，是這些豐富多樣的關(guān)系成就了教育本質(zhì)，而不是教育本質(zhì)造就了這些豐富多樣的關(guān)系。這種實(shí)體思維通常演化為本質(zhì)主義，它相信一切事物本身都具有某種內(nèi)在的、絕對的“本質(zhì)”，這種“本質(zhì)”是事物本身固有的特性，與該事物直接同一。這種絕對的、唯一的教育本質(zhì)觀的確應(yīng)該受到批判，它使教育本質(zhì)研究偏離了正確的軌道，給中國教育學(xué)研究帶來了一系列嚴(yán)重的歷史性后果，比如，“使中國教育學(xué)者忽視了研究過程中使用的方法、工具以及學(xué)術(shù)語言方面的有限性、人工性，助長了教育研究過程中研究者對于研究對象的自大狂以及‘鏡式’隱喻和獨(dú)斷論的流行，阻礙了研究者對個(gè)人因素在研究活動(dòng)中所起作用的反思和批判……阻礙了中國教育學(xué)者形成開放、謙遜和民主的學(xué)術(shù)態(tài)度與研究意識，阻礙了教育學(xué)者理性品格、對話意識和批判精神的成長，將教育學(xué)研究引向一種封閉的和孤立的狀態(tài)，引向一種感性與派性的表達(dá)與宣泄”[11]。與實(shí)體思維執(zhí)著于追尋教育終極的、永恒的本質(zhì)不同，關(guān)系思維導(dǎo)引下的教育本質(zhì)研究則立足于教育作為“關(guān)系性”的存在，關(guān)注教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個(gè)層面、多個(gè)角度立體式地認(rèn)識教育。具體而言，關(guān)系思維導(dǎo)引下的教育本質(zhì)研究既探討教育、人、社會(huì)的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，也探究教育自身構(gòu)成因素之間的各種關(guān)系，更把這些多樣、豐富的關(guān)系嵌入社會(huì)性、歷史性的教育發(fā)展之中加以審視、探討，力圖在教育編織的豐富而全面的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，系統(tǒng)、綜合、動(dòng)態(tài)與創(chuàng)造性地把握教育本質(zhì)。顯然，這樣把握的教育本質(zhì)將不再絕對永恒、唯一不變，而是確定性與不確定性的辯證統(tǒng)一。(三)確立新的教育本質(zhì)觀一旦把教育視為處于各種關(guān)系集合的存在，那么著眼于不同關(guān)系維度的教育就會(huì)呈現(xiàn)出不同的特征或性質(zhì)，就會(huì)有不同的教育本質(zhì)表達(dá)。從這種意義上說，教育是什么就不會(huì)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。這種情形在有些人看來是教育研究遭人詬病并需要克服的痼疾，尤其是在那些信奉能夠找到具有普適性教育定義的人看來，這是不能容忍的。但正如上文所言，在由人所做的事構(gòu)成的世界里，根本就沒有那種終極永恒、具有普遍性的本質(zhì)存在，有的是由各種關(guān)系所限定的事的暫時(shí)的規(guī)定性或本質(zhì)。教育是什么這一問題有著數(shù)不勝數(shù)的答案就足以證明那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的教育本質(zhì)并不存在。實(shí)際上，由于人總是特定的和有限的存在，人們在探尋教育本質(zhì)時(shí)，又總是從某一個(gè)或幾個(gè)視角看待教育，人并不具備能夠完全洞察教育本質(zhì)、超越時(shí)空的“上帝之眼”，也就不可能一勞永逸地尋找到判斷教育的絕對標(biāo)準(zhǔn)，對教育是什么的回答總是在多樣中變化著。那么，在關(guān)系思維的觀照下，又如何看待、理解教育本質(zhì)呢？第一，以生成變化的、朝向未來開放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)。[12]1976年聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計(jì)局編寫的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》給“教育”下了一個(gè)便于操作的定義：“本標(biāo)準(zhǔn)分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動(dòng)，而是認(rèn)為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”。而在后來的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中，教育又被認(rèn)為是“導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的和持續(xù)的交流”。從“傳授知識”到“交流”的表述中可以清楚地看到人們對學(xué)習(xí)主體重視程度的變化。[13