基于標準設計教學目標課程實施程度的視角

基于標準設計教學目標課程實施程度的視角

用課程改革驅動教育整體變革，用課程標準驅動課程改革，是當前包括我國在內的基于標準的改革的一個內在邏輯假設。因此，有必要讓教學基于課程標準，以保證教師在課堂教學的持續(xù)累積中，將標準轉化為學生的學習結果，從而達到課程改革的預期目標。而在基于標準的教學中，目標來源于標準是諸多研究者都關注到的重要內容。[1]從教師角度看，制定教學目標本是常規(guī)教學任務，而在課程標準頒發(fā)后，他們制定目標的方法有沒有發(fā)生變化？有哪些典型做法，這些做法有怎樣的差異？說明了些什么問題？本文根據(jù)課程實施程度檢測的框架，考察教師基于標準設計教學目標中的典型行為，并將這些行為歸為不同實施程度。之所以要將行為歸于不同的實施程度，在于程度的劃分不僅為歸納實踐中多種多樣的教師行為提供了一個框架，而且在于這樣可以解決教師最關心的“怎樣做”的問題。實施程度較低的教師能從較高程度的教師做法上獲得啟示和信心，他們知道新的做法在實踐中是怎樣的。通過提煉較高的實施程度的典型行為，教師的實踐智慧轉變成可復制與可傳播的知識，這種知識就是行動研究的力量。[2]一、從課程標準到教學目標從本質上說，課程標準是一種特殊的目標體系，一般包含內容標準和表現(xiàn)標準。內容標準劃定了學生要學習的知識領域。內容標準的呈現(xiàn)方式與教學目標差不多，主要是由行為動詞和核心概念(名詞)構成。比如“能計算一位數(shù)除多位數(shù)”、“能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程等”。教師之所以對內容標準感到陌生和不適應，一方面是它的編排方式，脫離了具體的教材內容，與以往的教學大綱有很大不同；另一方面，是由于它的學段性，內容標準是課堂教學的累積性結果，表示一個年段學生要達成的最終目標。這與教師熟悉的每一堂課的目標制定方式也有很大的差異。這就無怪乎研究者們感嘆，“將標準中的語言轉化為理想的課堂實踐的清晰圖景?！@就為在一個特定的課堂中解釋日復一日的教學應該是怎樣的留下了相當大的空間。”[3]內容標準的重要性不言而喻，Borthwick和Nolan認為，內容標準能“對教學計劃的設計提供指導”并且是“用預期的知識和技能的覆蓋面來檢查質量的工具?！盵4]但是，內容標準也有很大的不足，它缺少改善學生成就的能力，“因為它不解決執(zhí)行的問題”，因此，有必要產生和內容標準相一致的表現(xiàn)標準。[5]但是，目前我國的課程標準還沒有表現(xiàn)標準。因此，從課程標準到教學目標對教師來說，至少包含兩類基本行為：第一，這意味著教師要根據(jù)年段的內容標準，結合學校所選擇的教材、學生狀況等多種因素，發(fā)展出適合的學期目標、單元目標和課堂目標。第二，這還意味著教師要進一步考慮，學生達成學習結果后是怎樣的狀態(tài)，將會出現(xiàn)哪些行為，不同層級的學生有怎樣的不同表現(xiàn)，這就是所謂的表現(xiàn)標準。理論如此，實踐如何？在此，我們根據(jù)“課程實施程度的檢測”中教師課程實施程度的一般性層級，考察教師基于標準設計教學目標的實施行為，并將這些行為置于不同的層級之下。一般性層級的模型根據(jù)Hall和Hord的實施層級表修改制定，[6]并根據(jù)我國教師的情況作了調整和修改。根據(jù)一般性的層級表，面對一種新的教學革新，教師要在日常的教學過程中體現(xiàn)出來，將可能有如下7個程度的差異。從上述層級表可見，教師的課程實施有很多可探討的維度，它提供了一個普適的框架分析這些革新維度的落實情況?；跇藴试O計教學目標只是其中的一個維度。在實踐中，教師基于標準設計教學目標的行為可能是多種多樣的，而層級表讓抽象、空洞的維度和革新具體化、操作化和行為化，讓處于較低程度的教師可以從較高程度的教師的行為中獲益。二、實踐中基于標準設計目標的典型實施行為案例研究中出現(xiàn)了一個很有意思的現(xiàn)象，一開始，研究人員并沒有對教師們講什么是“基于課程標準設計教學目標”，只是呈現(xiàn)一般層級表要求教師根據(jù)自己的理解進行報告，并提交相關證據(jù)，以便看出教師對這一概念的真正理解。結果，教師提交的自我報告程度普遍偏高，都認為自己處于精致運用、制度化實施層級。但考察教師提交的證據(jù)，并深入研究教師的日常行為后發(fā)現(xiàn)，他們的證據(jù)往往與標準、甚至目標關系甚遠，絕大多數(shù)教師實際所處的層級是比較低的。(一)不實施與符號化實施在研究過程中，最極端的是這樣的觀點：“說實話，我不看標準，我甚至不知道標準是什么樣的，從發(fā)下來到今天，我碰都沒有碰過標準。雖然我們每年要學習標準，但是一聽那些話就反感，都是空話，套話。”——AYW5“啊，我們有課程標準嗎？我不知道啊，我從來沒有見到過?！薄狫ST3這些教師顯然處于不實施的層級，在他們的日常教學生活中，沒有任何相關行為。他們很少接觸課程標準，不對內容標準進行研讀，不知道基于標準設計教學目標意味著什么，也不知道怎樣基于標準設計教學目標。也有一部分教師，在他們的論文或反思中，隨處可見的是“課程標準”、“新課程”，在每學期進行教研活動時，也會跟著大家學習一下課程標準的理念。但是，從他們提交的教案片段和樣例來看，課程標準至多只是一種模糊的背景，并不具有現(xiàn)實的意義：教師能夠根據(jù)教參，基于標準設計教學目標?！狝ST2抄寫教學目標中要求學生掌握音義的單詞和句子，朗讀背誦課文。——AYF9根據(jù)教參指導制定各級目標，根據(jù)制定的目標進行教學，根據(jù)目標中的重難點布置作業(yè)。——JYW1這類教師一開始并沒有意識到自己處于符號化階段，他們往往將自己在這一維度上的程度定為機械化、精致化甚至制度化，這種做法值得我們思考。經過深入訪談，我們發(fā)現(xiàn)，教師們對于“基于標準設計教學目標”有自己的理解，將自己定位較高的教師并不是在與“基于標準”比較，而是與其他教師在目標制定行為上比較。這些認為自己實施程度較高的教師對維度有自己的認識：第一，要設計教學目標。在實際課堂中，有很多教師是不設計教學目標的。教師往往照抄或拷貝其他教案上的目標，對于目標應該如何制定，教師很少考慮。他們奉行的是一種“臨時決定的內容主義”。他們最經常問的問題是：這一節(jié)的下一部分是什么內容？我的進度有多快，其他老師怎樣？在這個考試前我要講到哪里？我需要講多少內容？我怎樣講這些內容？需要哪些練習？在這些課堂上，目標是可有可無的，有內容就足夠了。在一堂課上完后，教師根據(jù)學生的反映、教學的進度以及其他一些臨時事件，確定下一堂課要上的內容，臨時決定增加或者減少一節(jié)課。第二，設計好的教學目標。有些教師也設計教學目標，但是他們的設計和課程標準并沒有什么關系，而是在考慮好的教學目標的一般屬性，比如要清晰、連續(xù)、要考慮學生的情況。這種理解對于我們發(fā)展“基于標準設計教學目標”的內涵是很重要的。它提醒我們，對學校的教師來說，上文所說的轉化內容標準和發(fā)展表現(xiàn)行為給出了“基于標準”的要求，而對絕大多數(shù)教師來說，“設計目標”是更為基礎的。如果教師連目標都不設計，或者只是在公開課的時候考慮目標的設計，何談讓他們的教學目標“基于標準”？(二)錯誤實施在研究中，我們也發(fā)現(xiàn)，有些教師確實是試圖體現(xiàn)課程標準，并將課程標準倡導的核心理念納入到教學目標中，但他們的做法卻有待商榷。以數(shù)學課程標準為例，在數(shù)學課程標準中，出現(xiàn)了很多的新內容：“學生的數(shù)學學習內容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，這些內容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學活動。”《標準》中不僅使用了“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等刻畫知識技能的目標動詞，而且使用了“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等刻畫數(shù)學活動水平的過程性目標動詞。在實踐中，這一層級的教師經常會運用一種非常時尚的目標呈現(xiàn)方式：①讓學生經歷平行四邊形面積公式的猜想、驗證過程。②通過猜想、操作、驗證等活動，發(fā)展學生的空間觀念。③使學生初步感知事物之間的相互聯(lián)系，培養(yǎng)學生運用轉化思想解決問題的能力?！狿SY8教師認為，這樣的目標體現(xiàn)了三維目標，注重了學生學習的過程和方法，培養(yǎng)了學生解決問題的能力，是基于標準設計教學目標的體現(xiàn)。但是，上述目標能引導教學嗎？第1個目標學生將有怎樣的表現(xiàn)？對平行四邊形面積來說，只要達到經歷這個層級就夠了嗎？第2和3個目標有怎樣的具體內容，學生將會有怎樣的表現(xiàn)？目標1、2、3之間是怎樣的關系？過程和結果可以這樣截然分開嗎？在此目標制定過程中，教師制定目標時的觀點和視角并沒有發(fā)生實質性的變化。確實，教師是吸收了標準中的新詞語和主要精神，但是，當這些新的內容不加轉化的成為教學目標時，反而使得教師的目標喪失了對學生和學科性質的判斷力。教師很害怕自己在教學目標中的知識傾向成為受批判的話柄，他們在目標設計中沒有對知識的達到層級給出正確的判斷，也沒有對學生的表現(xiàn)給出應有的判斷。在實踐中，類似這樣的目標制定還很多，將這類行為定位于錯誤實施，在于這一層級的教師：第一，他們并不理解為什么要從課程標準出發(fā)，為什么要進行課程標準的設計；第二，他們對三維目標、對過程和方法等新概念的理解是有問題的，他們試圖在每堂課中呈現(xiàn)三維目標，在每個知識點上都要將知識和知識的獲得過程截然分開，對于學生將要發(fā)生的認知過程沒有任何說明；第三，他們的程序有誤，并不是從內容標準出發(fā)來設計教學目標，而是匆忙地抓住了課程標準中一些時髦的話語，盡可能地在自己的課堂教學目標中表現(xiàn)出來，而并沒有去思考這些話語是否適合自己的課堂和學生。如果說標準是學段內容，那么上述目標2、3更是長期累積的結果，超越了具體的內容，是整個數(shù)學階段的體現(xiàn)。這樣的目標制定很難檢測，很難通過評價的方法了解學生是否達成了目標。三、較高程度的基于標準設計教學目標的行為在我們的研究假設中，并不要求所有的教師都能夠達到最高層級，但是，至少要避免符號化和錯誤層級，達到機械運用的標準。(一)機械運用在研究過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些教師對課程標準是有自己的認識的，這種認識幫助教師意識到課程、目標的重要性：課程標準就是教學的“指揮棒”。課程標準對我最大的影響是，它讓我從只有教學觀蛻變?yōu)榫哂姓n程觀的教師。課程標準常常引導我在教學設計時思考：我為什么要教這節(jié)課？這節(jié)課我想教給學生什么？學生怎樣學會比較好地達成內容標準？我該如何在課堂教學中通過形成性評價知道學生是否達到了我的期望？——SXY1和符號化的實施行為不一樣的是，不管上述認識是來自于講座、報告、文獻還是教師自己的感悟，這一類的教師能在他的教案、課堂中體現(xiàn)出相應的行為。他們在運用課程標準制定教學目標時，有一些做法，尤其是數(shù)學、物理和科學的教師。具體到一堂課上，這些教師的程序基本如下：(1)本內容在課程標準中是怎樣描述的，要學生達到怎樣的水平；(2)參考省教學指導意見或教參，將內容標準轉化為教學目標，尤其要注意，應該怎樣陳述才能對教學有更實際的指導意義。(3)根據(jù)轉化后的教學目標進行教學設計。這個過程中會考慮，可以通過哪些其他版本的教材彌補這一版本的不足，課程理念的落實情況，是否面向了全體學生？是否聯(lián)系了學生的生活經驗？是否體現(xiàn)了自主、合作、探究的學習方式？怎樣指導學生達成目標？——SXY1；TJX3；TJD8這一類型的教師往往有比較豐富的教學經驗，他們熟知本學科的知識體系和學生的一般掌握情況，能夠根據(jù)外界的要求對教材做出較重要的調整，并能從其他教材中選擇相關的材料為我所用，他自身的經驗和課程標準之間的互動彌補了相互的不足。但是，深入分析發(fā)現(xiàn)，這一類教師在基于標準設計教學目標時，有這樣幾點不足：第一，他們很少系統(tǒng)思考一個領域的學期目標、單元目標、教學目標，而有些到什么地方做什么事，遇到問題就查查課程標準；第二，在課程標準、教材、省教學參考意見、考綱、課輔材料等幾者不一致的情況下，他們選擇放棄課程標準，而采用其他幾類的說法。舉例來說，上海市語文課程標準對一年級第一學期的“識字和寫字”，只要求達到“一會”(會在語言環(huán)境中認讀)，但是，教師在教學時仍然用“四會”的標準來教學。(二)精致運用精致運用層級目前在實踐中還沒有發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的教師行為案例，是研究人員根據(jù)理論和機械運用層級的教師行為構造出來的。構造本應圍繞教師的課程態(tài)度、課程知識、課程行為、課程反思(CREB框架)展開。由于本文重點是放在對教師的實際行為的分析維度上，在此只探討基于標準設計教學目標的行為。一個精致運用層級設計基于標準的教學目標的行為是怎樣的呢？基于標準的教育加速了一種轉向，在一個基于標準的氛圍中，教學應該圍繞學生的學習以及教師對學生學習的支持。許多年來，我們一直都是在關注教師在課堂中的行動和言語，我們剛剛開始關注學生在互動或完成任務時在做什么，說什么，用什么以及表現(xiàn)什么。當我們仔細聆聽和提問，我們可以使用我們已經知道的關于學習和學習者的知識去更精確地計劃教學和學習機會。處于精致運用層級的教師深切的體認到，課堂中基于標準的決策是將我們對學生的所知以及我們希望他們學到的和最有可能獲得成功的策略聯(lián)系起來。[７]即，要在標準和學生之間建立聯(lián)系：①教師要熟知本學科的標準。②教師能系統(tǒng)規(guī)劃在這個學期、年度在這門課程上期望學生能夠達成的重要結果。③教師知道標準對學生的期望，并在目標中表達這種期望。④教師能通過一定的方法了解學生的已有知識和技能與標準之間的距離，以保證對學生的期望是合理的。⑤教師應知道將來的成功是怎樣的，不同類型的學生將有可能達到怎樣的成功，所設置的評階任務應該是和目標緊密相連，是能檢查目標是否達成的。對比機械運用層級，這一層級的教師表現(xiàn)出的特性是系統(tǒng)的程序性和有意識地根據(jù)情境的變化調整自己做法但又不離開基本原則的圓通。四、超越精致運用精致運用層級是我們對一般教師