臺灣地區(qū)青少年道德教育改革的突破與困惑

臺灣地區(qū)青少年道德教育改革的突破與困惑

G649.21：A1671－1254（2009）12－0086－06青少年是社會的未來和希望，對青少年的道德教育成為世界各國共同關注的重點問題，臺灣地區(qū)自然也不例外。如何加強和改進臺灣地區(qū)青少年的道德教育，以培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需要的基本道德素養(yǎng)，成為臺灣地區(qū)青少年教育改革的一項重要課題。本文以“九年一貫課程”為背景，探討臺灣地區(qū)青少年道德教育改革的突破與困惑。1998年9月，“臺灣教育部”頒布了《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，2000年9月又頒布了《國民教育階段九年一貫課程暫行綱要》及實施配合方案等，開始了臺灣地區(qū)基礎教育的重大變革——“九年一貫課程”的實施。[1]隨著綱要與一系列方案的公布，九年一貫課程的改革備受矚目，特別是取消了原有傳統(tǒng)的道德教育課程，將其融入生活、社會、語文等七大學習領域；且“道德教育”一詞也很難在課改的體系中出現(xiàn)，一時之間臺灣“無德”教育在臺灣學術界、教育界，甚至在整個臺灣地區(qū)的民眾中引起各種不同程度的反響。因此，從臺灣地區(qū)中小學現(xiàn)行的課程改革入手，對“九年一貫課程”中有關道德教育改革的特點進行評述和省思，將對內(nèi)地青少年道德教育改革具有著一定的啟示和借鑒意義。一、“九年一貫課程”中道德教育的架構本次課改在反對“學科本位”和強調(diào)“課程統(tǒng)整”的原則下，將以往臺灣地區(qū)國民小學和國民中學分裂的教育階段統(tǒng)整起來，并將原先各學科分立的課程統(tǒng)整為七大學習領域，亦稱“九年一貫課程”。[2]新課改以學生十大基本能力的培養(yǎng)為課程目標，打破傳統(tǒng)的分科教學體系，以“人與自己”、“人與社會”、“人與自然”三大范疇為線索，進行課程統(tǒng)整，將以前所有的學科科目整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數(shù)學、自然與生活科技、綜合活動七大學習領域，再依此領域的基本能力培養(yǎng)設計領域的教學活動（見表1）。同時，擬定了當前社會關注的六大主題：“人權教育、兩性教育、信息教育、環(huán)保教育、宗教教育、法制教育”，要求將這六大主題融入所有學習領域的學習中。可見，在此次課程改革中，傳統(tǒng)的道德教育作為獨立的學科已不復存在，“道德教育”一詞既不在七大學習領域，也不在主題軸中再現(xiàn)，而是被融入價值教育之中，由各學習領域共同承擔。鑒于社會學習領域是“充滿各種價值觀和價值判斷的領域”，因而要承擔道德教育的主要責任。[3]作為本次課改的新設學科，“社會學習領域”除了要培養(yǎng)學生的道德規(guī)范之外，還包括了歷史文化、地理環(huán)境、社會制度、民主法治、鄉(xiāng)土教育等方面的學習。因此，該領域以認知、情意、技能三個方面建構十項課程目標，以九大主題軸統(tǒng)整原有的學科內(nèi)容（見表2）；為確定具體的教學內(nèi)容與活動，該領域又把學生的學習分為四個階段（即1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級），細化出145個“分段能力指標”，不過因分段能力指標的細目繁多，礙于篇幅，在此只直接整理該領域與道德教育相關的層面（見表3）。從表中可見，“九年一貫課程”的道德教育在最能體現(xiàn)價值教育的領域里，也只是呈現(xiàn)出與這些能力指標相關聯(lián)的活動。二、“九年一貫課程”中道德教育改革的幾點突破（一）以培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需的基本能力取代品德教育作為課程設計的核心地位隨著時代的發(fā)展和觀念的更新，“九年一貫課程”揚棄了知識本位的教育觀念，打破了傳統(tǒng)德、智、體、群、美之五育學科的分類設置，也不再把品德教育作為課程設計的目的和重點，而是以學生為主體，以生活經(jīng)驗為重心，以學生十項基本能力的培養(yǎng)為核心設計課程，架構提升學生基本素質(zhì)的七大學習領域，培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需的基本能力。道德教育在本次課改中不再單獨設科，而是融入各學習領域，滲透各門課程之中，由各領域、各課程共同承擔，一起完成教學任務。（二）以學習領域的合科教學取代學科分立的教學模式“九年一貫課程”最大的變革，在于以“學習領域”取代現(xiàn)行科目，把許多科目合并和融合，以七大學習領域分別取代原來國小階段科目11科目、國中階段21科目，引導學生做統(tǒng)整學習，這一改變符合時代趨勢和世界潮流。道德教育也突破傳統(tǒng)目標模式的課程設置思維，打破了道德教育既有的定式和框架，將其部分課程目標和內(nèi)涵與民主、法治教育融入各學習領域之中。這種跨越課程的統(tǒng)整做法，使道德教育不再被分割成各種中心德目，不再僅限于某一特別科目孤立無援的教學，而是滲透、融入各個學習領域，由各個教師參與其中協(xié)同教學。這種以合力教學取代傳統(tǒng)課程的單一講授，既關注各領域的道德學習，又整合師資力量，這無疑是以往設科教學的一大進步。（三）道德教育從注重認知教學轉向注重情意教學“九年一貫課程”把品德的形成和發(fā)展的過程視為個體的一種生活經(jīng)驗過程，認為“價值的教學不在于直接教導與灌輸，而在引發(fā)學生主動的探究與互動的學習?！盵4]因而，新課程在教學方法上，打破了傳統(tǒng)道德教育言傳、身教的灌輸模式，特別注重從認知、情意、技能三個層面建構道德教育的目標，在課程編制、教學活動中重視經(jīng)由各個領域的學習來感受價值、判斷價值、比較價值、選擇價值來“自然而然地”促進道德學習，使學生形成獨立思考和反省的能力；將道德認知寓于日常生活之中，讓學生在與周圍密切的環(huán)境互動過程中，培養(yǎng)學生正確的價值觀念和道德規(guī)范。（四）提供學校及教師實施道德教育更多的彈性教學空間“九年一貫課程”綱要中特別規(guī)定彈性學習節(jié)數(shù)和領域學習節(jié)數(shù)，彈性學習占總課時量的20％，七大領域的學習占80％。具體來說，學校和教師在彈性教學時間和綜合學習領域里，可以根據(jù)學校條件、社區(qū)特征、家長期望、學生需要等因素有針對性地開辟“校本課程”，自主地展開教學，如配合紀念節(jié)日、慶典儀式、班會等設計相關的活動，培育學生感恩、仁愛、恭敬、合作等觀念?！熬拍暌回炚n程”中課程設置、活動設計的靈活性，使臺灣地區(qū)學校道德教育在內(nèi)容、方法上更能合乎生活化、活潑化、特色化。三、“九年一貫課程”中道德教育改革的困惑（一）“九年一貫課程”中道德教育的誤導和弱化縱觀“九年一貫課程”，其中與道德教育比較相關的十項基本能力中只有第五項：“發(fā)展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作”。而在課改的六大議題中，“道德教育”也未列其中，甚至在“九年一貫課程”中蘊涵道德教育的社會學習領域，也只在課程目標第四、五項及分段指標中找尋相關道德的內(nèi)涵，而其他學習領域更難發(fā)現(xiàn)與道德教育有關的“價值教育”的滲透。這樣“缺德”的課程很有可能誤導教師和學生，既然學習領域、基本能力和重大議題絲毫不涉及道德，因而誤認為“道德”教育是不必要的，而諸如此類的誤解將造成今日學校教育與未來社會發(fā)展的一大危機。[2]（二）“九年一貫課程”中道德教學改革模式存在弊端，教學效果易流于空談“九年一貫課程”統(tǒng)整的做法，雖然表面上可以讓道德教育有更多揮灑空間，不再被分割成各種中心德目，并得以融入各個學習領域來隨機進行教學。但本教學模式在實施過程有三個問題：首先，如何保證所有教師在他們的主科教學之外，能夠充分注意到該學習領域的道德層面；其次，即使教師注意到領域的道德層面，由于沒有課程標準和教材之依據(jù)，教師只能憑借主觀意識和經(jīng)驗而為之，容易形成偏頗或不切實際，其教學效果是不可期待的；再次，道德教育本身包括道德哲學的相關學說，其教與學更需要專門知識和方法，又如何能夠確保各領域的教師均能適時適地妥善處理各種道德議題和指導學生明辨是非。換言之，道德教育如缺少教學配套機制、教師的注意力與專業(yè)配合，實際上將變成“九年一貫課程”中三不管地帶，道德教育“由各個學習領域共同承擔”極易流于空談。（三）“九年一貫課程”中價值目標中立，導致教育導向無所適應“九年一貫課程”中價值理念較為集中的社會學習領域，其課程目標趨向價值中立。社會學習領域十項目標的主要理念（人文素養(yǎng)、人與環(huán)境之多元關系、社會科學知識、本土、國家與世界的多元認同、人際互動能力、學問探究能力）及分段能力指標中有關道德的內(nèi)涵均屬于價值中立的概念或能力，似乎無意觸及容易引發(fā)爭議的價值問題，有意地淡化了課程的價值性，趨向價值中立。這表明了臺灣地區(qū)學校的道德教育直接沿用了西方的自由民主價值觀。但是我們知道，教育具有理想性，因而教育活動表現(xiàn)價值導向，而道德教育常受各國政治價值或意識形態(tài)之指導，價值性明顯而無法中立。因此，這種價值中立的教育能否培養(yǎng)符合國家、社會需要的人才是值得商榷。（四）“九年一貫課程”中傳統(tǒng)道德的忽略，影響中華文明的傳承和發(fā)揚臺灣地區(qū)的道德教育課程向來非常重視儒家倫理和中國傳統(tǒng)道德觀念。而課程綱要改革中，我國傳統(tǒng)倫理道德沒有得到重視?！啊鐣W習領域’基本上是參照美國‘社會科’模式來制定的，其目標、性質(zhì)和九大主題軸的劃分與美國‘社會科’相關內(nèi)容十分相似。”[5]中華傳統(tǒng)美德沒有得到反映，諸如“仁愛”、“勤儉”、“孝敬”等蕩然無存。過去十分重視的道德規(guī)范的內(nèi)容卻幾乎沒有體現(xiàn)在該領域的九大主題軸和能力指標中。但是，臺灣地區(qū)始終是一個傳統(tǒng)的中華民族社會，深受中國傳統(tǒng)文化的影響。因而，以前歷次教改在借鑒西方教育模式進行創(chuàng)新的同時，都強調(diào)中華傳統(tǒng)文化的繼承。而如今沒有了傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的“九年一貫課程”，必將影響中華文化的傳承與發(fā)揚。四、“九年一貫課程”中道德教育改革的評議及啟示“九年一貫課程”以培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需的基本能力為課程設計的核心，以學習領域合科教學取代現(xiàn)行分科教學，道德教育融入、滲透各個學習領域共同完成，這種走學科綜合發(fā)展的道路，在當今知識經(jīng)濟、全球化的趨勢下是值得肯定的，也應該是學科發(fā)展的必由之路。特別是道德教育作為價值教育被認為不能僅限于某一特別科目，也不是在一間教室內(nèi)由專業(yè)教師的精心講解即可完成，而是所有教師參與其中，所有領域都應承擔的道德能力的培養(yǎng)。因此，“九年一貫課程”暫行綱要的頒布，它打破了道德教育的既有形式與框架，展現(xiàn)了臺灣地區(qū)青少年道德教育之發(fā)展由原本之科目中心模式，推向科際整合模式，加強知識間的橫向聯(lián)結，促進了道德教育的特色化和生活化，也增強了教育的滲透力和學生的理解力，應當說是道德教育理念的一大進步。但是，新課程綱要在統(tǒng)整課程之時，卻沒有開辟道德教育如何融入各領域的路徑，也就是沒有闡明如何使道德教學在統(tǒng)整課程中保留下來，沒有適當?shù)拇胧┯行У芈鋵嵉赖陆虒W。況且，在各學習領域中的能力指標中也很難發(fā)現(xiàn)與道德教育相關的價值教育，且在“六大議題”中亦缺失了道德教育這一主題，這種沒有了獨立課程、明確內(nèi)涵、中心德目、融入模式、評價機制及相關配套措施的改革，確實給道德教育的實施帶來了很大的困難，造成莫大的沖擊，導致了學校青少年道德教育的不可操縱和缺失，引發(fā)社會公眾的不滿。大家普遍認為“在過去的道德教育的確過于重視知識教學部分而使得道德的培育停留在‘知而不能行’的程度，但最起碼還有知的功效，但在統(tǒng)整課程中若沒有辦法真正有效整合各個學科領域及運用各方的資源，則道德教學恐將面臨‘知’與‘行’皆失的困境?！盵6]因此，為了彌補“九年一貫課程”的不足，2006年臺灣地區(qū)通過了《品德教育促進方案》，提出“全臺各中小學應將中心德目與行為準則納入相關學習領域、彈性學習節(jié)數(shù)中實施，并納入課程規(guī)劃，引導學生在日常生活中與人際互動中實踐良好品德”。[7]可見，鑒于目前“九年一貫課程”道德教育存在的問題，“臺灣教育部”已提出一些改進的策略，但要從改革的困境中擺脫出來，還需要對相關的環(huán)節(jié)與配套措施做進一步建構。不過，我們在評議“九年一貫課程”的道德教育改革存在著一定局限性的同時，還應該看到它對內(nèi)地現(xiàn)階段學校道德教育的改革具有一定的啟發(fā)意義與借鑒價值。（一）積極關注、穩(wěn)步推進青少年的道德教育。臺灣地區(qū)在青少年道德教育課程反復證明了道德教育對青少年的必要性。青少年處于人生認知的關鍵時期，他們既具有極強的好奇心，渴望對新事物的了解，又缺乏判斷力，易于受外界影響，可塑性強，是進行品德教育，引導他們形成正確的為人準則和理想信念的最好時期。因此，必須抓住大好時機對青少年進行道德教育，有效提升他們的道德素養(yǎng)，而不是在課程統(tǒng)整中無相應配套機制的倉促改革與弱化，這樣只會帶來學校道德教育的無所適從和青少年價值教育的混亂與迷茫。（二）注重學科的隱性教育功能?！熬拍暌回炚n程”的道德教育從原來獨立設科到科際整合，其目的是力圖通過滲透的方式而非依賴于獨立時空的方式展開教學。[8]應當說，道德教育作為一種價值教育，的確不是僅僅通過科目教學的方式就能達到目標的，應當更多地借助各種學科的滲透，發(fā)揮各種學科的隱性教育功能。而就祖國內(nèi)地目前道德教育的現(xiàn)狀來說，主要依托獨立科目的德育課程教育，這無疑確立了內(nèi)地德育的中心地位。但另一方面，面對道德教育本身發(fā)展的趨勢，要加強隱性德育課程建設，進一步挖掘各個學科教學的德育資源，自覺地將道德教育滲透至其他各科教學之中，力求做到有機結合，通過顯性和隱性德育課程的配合與互動，切實提升道德教育的實效性。[9]（三）倡導教育理念的生活回歸。道德教育的最終目的在于培養(yǎng)受教育者在道德認知的基礎上，養(yǎng)成道德的實踐能力。從“九年一貫課程”的道德教育改革來看，道德教育回歸生活，在實踐中“養(yǎng)成”已成為其實施道德教育的一種重要方法。相形之下，大陸中小學實施的道德教育，往往偏重理論知識的空洞說教，而忽視行為的訓練和養(yǎng)成，其實際后果造成了一些學生道德言行嚴重的脫節(jié)。因此，內(nèi)地的中小學可以借鑒臺灣地區(qū)道德教育的一些學習領域和課程的設置，讓學生從社會實踐和道德活動中獲得相應的情感體驗和價值觀念，養(yǎng)成良好的行為習慣，提升自己的道德品質(zhì)。（四）發(fā)展學校道德教育可行模式?！熬拍暌回炚n程”的道德教育融入、滲透各學習領域，其教學方式與以往的設科教學有著明顯的不同。但教師并未熟悉這種融入教學的內(nèi)涵與方法，在教學過程中無法正確