創(chuàng)新評價體系 促進(jìn)教教師主動發(fā)展

創(chuàng)新評價體系促進(jìn)教教師主動發(fā)展作者簡介：石培軍，1966.1，漢族，江蘇省江陰市長涇中學(xué)，正高級教師摘要：教師評價創(chuàng)新是教育評價創(chuàng)新的核心要素。目前，我國教師評價存在諸多弊端，主要表現(xiàn)在評價理念過于落后，評價主體不完整，評價方法不科學(xué)等方面，不利于教師隊(duì)伍的管理和發(fā)展。教師評價應(yīng)該從正確處理獎懲性評價與形成性評價的關(guān)系，凸顯教師自主評價，突出人文關(guān)懷，構(gòu)建多元評價體系，增強(qiáng)教師評價的客觀性等方面著手，逐步找準(zhǔn)形成性評價與績效性評價的平衡點(diǎn)，更好地發(fā)揮教師評價對教師專業(yè)成長的導(dǎo)向作用，促進(jìn)教師的主動發(fā)展。關(guān)鍵詞：教師評價績效性評價形成性評價教師主動發(fā)展目前，我國基礎(chǔ)教育改革主要聚焦于兩個方面：創(chuàng)新課程體系與創(chuàng)新評價體系。十余年來，新課程改革在理論研究與教育教學(xué)實(shí)踐方面都有較大突破，目前更處于快速推進(jìn)階段。比較而言，教育評價創(chuàng)新明顯滯后，成為制約深化教育改革的瓶頸。教育評價對教育發(fā)展的導(dǎo)向功能決定了教育評價的改革是教育改革的“深水區(qū)”。教育改革已到攻堅(jiān)克難階段，創(chuàng)新教育評價體系，推進(jìn)教育改革是深化教育改革的必然選擇。教育評價體系主要包括學(xué)校評價、教師評價與學(xué)生評價三個方面。筆者認(rèn)為，就目前我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀而言，教育主管部門、學(xué)校、教師、學(xué)生之間的評價關(guān)系大體如右圖所示（剪頭粗細(xì)表示評價結(jié)果影響力的大小）。教師評價的主體是教育主管部門與學(xué)校。其中，學(xué)校對教師具有基本行政管理權(quán)，教育主管部門擁有相當(dāng)大的專業(yè)發(fā)展評價權(quán)。比如，教學(xué)基本功大賽、優(yōu)質(zhì)課大賽、名特優(yōu)教師評選、職稱評定等都由教育主管部門主導(dǎo)。教師對學(xué)生評價具有絕對主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生的發(fā)展當(dāng)然主要受教師評價的影響，因此，對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)決定了教師教育教學(xué)行為，也就決定了學(xué)生的教育發(fā)展方向。教師與學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的基本要素。因此，教師評價是教育改革實(shí)施的關(guān)鍵，科學(xué)的評價體系能夠有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但是，目前我國針對教師評價的研究還很滯后，還沒有形成科學(xué)的完整的教師評價體系，主要表現(xiàn)在評價理念過于落后，評價主體不完整，評價方法不科學(xué)等問題，致使教師評價越來越趨于形式化，不利于教師隊(duì)伍的管理和發(fā)展。因此，對教師評價觀念亟待轉(zhuǎn)變，創(chuàng)新教師評價體系很有必要。一、目前教師評價體系產(chǎn)生的問題1、 以績效評價為主,弱化了發(fā)展性評價績效評價以強(qiáng)化教師績效管理為目的，通過對教師“資歷、師德、教育、教學(xué)、科研”等方面的分值量化，“甄別、選拔”出不同等級稱號的優(yōu)秀教師：教學(xué)新秀、骨干教師、學(xué)科帶頭人、名教師、特級教師等；“甄別、選拔”出不同職稱的教師：初級職稱、中級職稱、高級職稱教師等；“甄別、選拔”出不同等級綜合獎勵稱號的優(yōu)秀教師：校級優(yōu)秀、區(qū)級優(yōu)秀、市級優(yōu)秀、省級優(yōu)秀教育工作者等。教師的選聘、工資、獎金、榮譽(yù)等主要決定于學(xué)校及教育主管部門的績效考核。因此，績效評價也就是獎懲性評價。這種獎懲性評價無疑對保證教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用。但是，過于側(cè)重績效評價使這種教師評價方式本身的弊端惡性膨脹，暴露的問題越來越多。比如，它主要是面向過去的評價，即只對過去一段時期內(nèi)教師的績效做出評價，而且，就目前我國的教育管理現(xiàn)狀看，重評價、輕管理，教師的職稱與榮譽(yù)稱號往往是終身制。所以，很多人評上職稱后就不愿意參加課賽，也不愿意參加課題研究,不再撰寫教育教學(xué)論文，課堂教學(xué)憑經(jīng)驗(yàn)低端重復(fù)等等?！奥殬I(yè)倦怠”“成長高原”成為普現(xiàn)象。所以，獎懲性評價對教師未來發(fā)展的影響性不足。2、 以行政性評價為主，教師主動發(fā)展動力不足目前，我國教師評價的主體為學(xué)校與主管部門的行政管理人員。他們主要依據(jù)教師平時工作完成情況及學(xué)生考試成績考核。所謂教師平時工作主要是指風(fēng)行于全國中小學(xué)的教學(xué)五認(rèn)真：認(rèn)真?zhèn)湔n、認(rèn)真上課、認(rèn)真布置與批改作業(yè)、認(rèn)真開展課外輔導(dǎo)活動和認(rèn)真考核。檢查項(xiàng)目包括：教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)總結(jié)、備課筆記、聽課筆記的文本數(shù)量，對文本具體內(nèi)容少有人看。在數(shù)字化辦公的當(dāng)今，傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)總結(jié)、備課筆記檢查等已引起廣大教師強(qiáng)烈反感，于是出現(xiàn)教師們?yōu)榱藨?yīng)付學(xué)校檢查突擊補(bǔ)寫計(jì)劃、總結(jié)，補(bǔ)寫聽課筆記、集體備課記錄、教學(xué)反思等“教師作業(yè)”的現(xiàn)象。教師們一邊埋怨形式主義，一邊浪費(fèi)大量的時間、紙張、筆墨制造“政績工程”。教師為追求考試成績，素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)很多時候淪為口號。公開課體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念與課改精神，常態(tài)課則老調(diào)重彈，分?jǐn)?shù)就是王道！顯然，在這種行政性考評為主的評價方式下，評價者主要依據(jù)失真文本材料進(jìn)行教師評價，其結(jié)果不能真正反映教師的工作成績。缺乏教師本人、同事、學(xué)生參與的教師評價肯定是片面的、粗糙的，有時還不可避免地融入個人情感因素，主觀性強(qiáng)。而且，這種“外控式”的評價，使教師處于被動與應(yīng)付的地位，主動發(fā)展動力不足。3、 以量化評價為主，教育“GDP”主義至上目前，我國大部分中小學(xué)校，期末、年終考評都要對教師積分排隊(duì)。如，以教師所教班級考試成績正常位次為基本分，與同類班級或同類學(xué)校相比，每上升一個位次考評積分提一檔，每下降一個位次，考評積分降一檔。在教科研考評方面，教科研課題研究只根據(jù)審批單位的等級積分（國家級、省級、市級、區(qū)級），論文評比只根據(jù)刊文雜志或論文評選機(jī)構(gòu)的等級分檔積分。至于課題研究真正取得了多少成果，論文的質(zhì)量高下少有涉及。教師在教育教學(xué)中遇到了哪些困難與挑戰(zhàn)，他們是怎樣運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)原理解決問題的，教學(xué)過程中的成功體驗(yàn)與失敗案例、反思等具體行為細(xì)節(jié)在量化積分中則無法呈現(xiàn)。積分高的教師就是績效好的教師，就能獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和上級部門的獎勵。這種評價導(dǎo)向使大部分教師將工作重點(diǎn)自然放到制造教育“GDP”上。因此，創(chuàng)新教師評價體系是教育改革成敗的關(guān)鍵，是改變應(yīng)試教育狀況的“倒逼”舉措。二、如何構(gòu)建促進(jìn)教師主動發(fā)展評價體系（一）、正確處理獎懲性評價與形成性評價的關(guān)系。世界教育發(fā)達(dá)國家對教師的評價走過了一個復(fù)雜的過程。一直以來，歐美教育發(fā)達(dá)國家皆以側(cè)重教師教學(xué)過程的形成性評價為主，上世紀(jì)后期逐漸融入基于學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高的績效評價，如何處理形成性評價與績效評價關(guān)系一直是個難題，在教育教學(xué)評價領(lǐng)域的爭論持續(xù)到現(xiàn)在。總體來說，歐美教師評價制度改革經(jīng)驗(yàn)證明，發(fā)展性評價與績效性評價缺一不可。要在教師專業(yè)發(fā)展和工作績效兩方面獲得共贏，必須根據(jù)各地特點(diǎn)，尋找形成性評價與績效評價的平衡點(diǎn)。因此，在重構(gòu)我國的教師評價體系時，一方面加強(qiáng)評價為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，滿足教師成長需要的意識，逐漸增加形成性評價的份額。另一方面，不斷改進(jìn)教師績效評價方法。對于那些大家都需要加以規(guī)范的教學(xué)行為，可采取量化評價，對于那些需要發(fā)揮教師探索和創(chuàng)新的教學(xué)行為，借鑒美國“教師檔案袋”做法，多做描述性評價，統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合，使評價更具合理性，探索符合我國國情的形成性評價與績效評價結(jié)合方式。（二）凸顯教師自主評價，突出人文關(guān)懷1，凸顯自評，激發(fā)教師的能動性與創(chuàng)造性。美國的一項(xiàng)調(diào)查表明“教師對評價的卷入程度越深，就越有可能對教師評價有積極的看法，就更少感到評價固有的威脅性”“教師參與評價的方式可以更好地促進(jìn)教師發(fā)展與提升自身的教學(xué)技能”?！耙匀藶楸尽钡默F(xiàn)代教育理念要求教師具有較高的思想自由，才有較強(qiáng)的自主發(fā)展動力。在思想較為寬松的氛圍里，具有尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求的教師會主動思考自己的個人發(fā)展與專業(yè)成長問題。經(jīng)驗(yàn)證明，尊重教師自評，使教師們不僅增強(qiáng)職業(yè)責(zé)任感，更能根據(jù)自己的專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力特點(diǎn)，科學(xué)合理地制定個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，主動發(fā)展。2，教師要不斷提高自我評價能力。評價是基于事實(shí)與證據(jù)分析認(rèn)定的過程。教育評價能力是教師職業(yè)能力的重要組成部分，教師只有不斷學(xué)習(xí)與實(shí)踐才能獲得。比如，“學(xué)困生”的轉(zhuǎn)化是一個漫長而復(fù)雜的過程。教師不僅要不斷深入了解他們的生理、心理成長狀況，制定相應(yīng)的幫扶措施，還要跟蹤觀察這些所采取的措施對學(xué)生思想、行為的影響結(jié)果，從教育學(xué)、心理學(xué)的角度對自己教育行為的科學(xué)性實(shí)時分析、評價，及時調(diào)整下一步教育幫扶計(jì)劃。再如，每節(jié)課后，教師要從教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施狀況、學(xué)生自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)狀況、師生互動狀況、課堂生成狀況等諸方面逐項(xiàng)評價、反思，注重對自己教育教學(xué)失敗案例的記錄、總結(jié)、分析、評價。這種全過程、實(shí)時自我評價教育教學(xué)行為的能力需要教師有意識地自我提升。3、正確處理教師自評與外評的關(guān)系當(dāng)前，大部分學(xué)校雖然認(rèn)識到教師自評的理論價值，但在實(shí)踐中仍然只是把教師自評做“參考”，教師自評淪為形式。因此，要想通過自評激發(fā)教師的發(fā)展主動性，就必須重視其管理價值，即，讓教師自評在教師評價中占有較大權(quán)重。為提高教師自評，確保自評質(zhì)量，可以在一定范圍內(nèi)公開教師自評材料，發(fā)揮他評的監(jiān)督作用。比如，很多學(xué)校將教師的學(xué)期計(jì)劃及期末計(jì)劃實(shí)現(xiàn)情況、教育紀(jì)事、教學(xué)案例、教育教學(xué)反思等材料通過電子雜志、校園網(wǎng)頁等形式予以公開。一方面促進(jìn)了教師自評能力的提高，另一反面，保證了教師自評的真實(shí)性，同時也提高了教師自評在教師評價中地位的權(quán)威性。（三）、構(gòu)建多元評價體系，增強(qiáng)教師評價的客觀性。教師與學(xué)生朝夕相處，與同事在工作與生活諸方面更是全方位協(xié)作交流。所以，教師評價中同伴互評、學(xué)生參評、行政引導(dǎo)不可或缺。1、同伴互評首先，營造和諧學(xué)術(shù)氛圍。在公開課的評議中，我們經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)象：評價者不管評價目標(biāo)質(zhì)量如何，先要從教育教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動、學(xué)法指導(dǎo)等方面總結(jié)出一大堆優(yōu)點(diǎn)，最后再說幾句“個人觀點(diǎn)、不成熟的看法”，而且像打太極一樣，意到即止、點(diǎn)到為止。越是大型公開課，與會人員越多，這種狀況越典型，好像說了別人教學(xué)上的不足，就是對開課人的不滿，對組織者的不敬。不是評課，而是評人。這種貌似和諧的氛圍淡化了教育教育教學(xué)研究的學(xué)術(shù)性，極不利于教師的專業(yè)發(fā)展。教師的互評應(yīng)該是專業(yè)性的、學(xué)術(shù)性的互動過程，應(yīng)該以求真、求實(shí)為本。教研活動的組織者應(yīng)該帶頭從教育科學(xué)的角度客觀評價，扭轉(zhuǎn)這種不良風(fēng)氣，營造真正的學(xué)術(shù)氛圍，使被評者及與會者真正從嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)評價中獲得教益，共同進(jìn)步。其次，構(gòu)建多樣性互評平臺。備課組、教研組活動是教師最經(jīng)常的互評平臺，組內(nèi)教師朝夕相處，彼此之間深刻了解，便于經(jīng)常性的開展互評活動。除此之外，學(xué)校和教育主管部門還應(yīng)該積極搭建更多教師互動平臺，鼓勵教師互評互助，增加交流。比如，組織各種類型的教研沙龍，充分利用互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)建教師交流群：年級教師群、班主任教師群、教研組群、課件制作技術(shù)交流群、書香校園群等等。網(wǎng)絡(luò)交流時，評價者的思想表達(dá)更具系統(tǒng)性、深刻性、客觀性，所有群員都有暢所欲言的機(jī)會，避免了面對面的尷尬，是一種值得大力弘揚(yáng)的互評交流方式，符合現(xiàn)代社會發(fā)展趨勢。2、學(xué)生參評首先，教師必須接受和重視學(xué)生評價。美國教育心理學(xué)大師布魯納于1979年開始從學(xué)生方面考察教師的影響，歷經(jīng)十年，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教師能力高低的評價，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。作為教師只有全面了解學(xué)生對自己的評價情況，才能真正客觀地自我評價，找出問題，及時矯正。遇到學(xué)生的惡意評價是正常的，教師的反應(yīng)絕對不應(yīng)該是氣憤、郁悶、挫敗感。應(yīng)當(dāng)從教育者的高度俯瞰這種正常的教育現(xiàn)象，即從教育學(xué)、心理學(xué)視角分析這些惡意評價的學(xué)生心理過程。學(xué)生的任何行為都是一項(xiàng)教育資源，值得我們深入挖掘與反思。其次，培養(yǎng)學(xué)生評價教師的能力。處于成長階段的學(xué)生對于事物的認(rèn)識與評價往往是感性的、片面的。比如，某位學(xué)生喜歡一位老師的相貌、聲音，他就可能喜歡這位老師的課，某位學(xué)生不喜歡一位老師的某個習(xí)慣，他也可能從內(nèi)心抵觸這位老師的課，某位學(xué)生受到老師的一次不當(dāng)批評，可能就看不慣這位老師的一切行為舉止等等。所以，我們應(yīng)該教育學(xué)生學(xué)會包容、寬容，學(xué)會全面地、客觀地評價老師的教育教學(xué)行為，為教師評價提供更多有效信息。3、制定科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮學(xué)校評價的導(dǎo)向作用我國目前實(shí)行的量化評價之所以有很強(qiáng)的生命力，主要因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)具體，可操作性強(qiáng)，以分?jǐn)?shù)論高低“矛盾小”。形成性評價多為描述性評價，有些評價指標(biāo)較為概括、籠統(tǒng)，彈性大。這就要求我們教師評價實(shí)踐中，不斷調(diào)整、優(yōu)化教師評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步形成適于本校特點(diǎn)的教師評價體系。另外，教師自評、同事互評、學(xué)生參評等工作都離不開學(xué)校及上級主管部門的監(jiān)督與引導(dǎo)。在教師評價過