課程教育學(xué)筆記(老師整理的考點)及論大學(xué)生寫作能力

南昌大學(xué)教學(xué)檔案NANCHANGUNIVERSITYPAGEPAGE12科學(xué)技術(shù)學(xué)院教學(xué)部南昌大學(xué)科學(xué)技術(shù)學(xué)院講稿第六章課程●教學(xué)目標：了解課程的來源及概念；熟悉課程的不同類型及劃分標準；掌握課程設(shè)計及實施的相關(guān)事項；掌握課程評價的模式●教學(xué)重點：課程設(shè)計及實施的相關(guān)事項●教學(xué)難點：理解并掌握課程評價模式●教學(xué)內(nèi)容第一節(jié)課程概述一、課程概念（一）課程詞源

“課程”一詞始見于唐宋時期。唐代孔穎達在為《詩經(jīng)。小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏時提到“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”這里的課程是指“秩序”。宋代朱熹在《朱子全書。論學(xué)》中多次提到課程的概念，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的課程是指功課及其進程。中國古代課程大多指“學(xué)程”而非“教程”，即學(xué)業(yè)及其進程。（二）課程概念

我國的課程概念有廣義、狹義之分。廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學(xué)科,比如數(shù)學(xué)、語文、英語等。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學(xué)校為落實培養(yǎng)目標而規(guī)定的學(xué)習(xí)科目及其進程的總和。

廣義課程主要涉及：

1.是某一類學(xué)校中所要進行的德、智、體等全部教育內(nèi)容的總和；

2.不僅包括各門學(xué)科，課內(nèi)教學(xué)，也包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐活動；

3.課程兼有計劃、途徑、標準的含義。不僅規(guī)定了各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科設(shè)置的程序和課時分配，學(xué)年編制和學(xué)周安排。

（三）對課程的不同觀點

（1）課程即教學(xué)科目。

（2）課程即知識。

（3）課程即有計劃的教學(xué)活動。

（4）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（5）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

（6）課程即社會文化的再生產(chǎn)。

（7）課程即社會改造。

二、課程類型（一）學(xué)科課程和活動課程

按課程的設(shè)計形式或固有屬性

1、學(xué)科課程

學(xué)科課程又稱“分科課程”，是按各種不同的學(xué)科劃分門類，并按照知識的邏輯體系加以設(shè)計的課程。學(xué)科課程是使用范圍最廣泛的課程類型。學(xué)科課程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生掌握人類積累的文化精華，學(xué)科課程的優(yōu)點在于，它比較強調(diào)每一學(xué)科的邏輯組織；其缺點在于，它較少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實體。

2、活動課程

活動課程又稱“經(jīng)驗課程”，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程?；顒诱n程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

活動課程的多種含義：

（1）如果強調(diào)以兒童活動中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”（2）如果強調(diào)以兒童生活為中心，則稱“生活課程”（3）如果強調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱“經(jīng)驗課程”或“經(jīng)驗本位課程”（4）如果強調(diào)以設(shè)計教學(xué)為方法，則稱“設(shè)計課程”（5）如果強調(diào)無固定教材，則稱“隨機課程”。（二）分科課程和綜合課程

按課程內(nèi)容的學(xué)科綜合程度或課程內(nèi)容的組織方式

1、分科課程

分科課程又叫學(xué)科課程，它根據(jù)學(xué)校教育目標、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立的安排他們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。強調(diào)各門課程各自的邏輯體系。

2、綜合課程

綜合課程是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照的體系合而為一的課程形態(tài)針對分科課程精細的學(xué)科化傾向，力圖打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。

（三）必修課程和選修課程

根據(jù)課程計劃對課程實施的要求

1、必修課程

必修課程是指一個教系統(tǒng)或教育機構(gòu)法定性地要求全體學(xué)生或某一學(xué)科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程種類。具有強制性。

2、選修課程

選修課程是指一個教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)里法定的，學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由的選擇學(xué)習(xí)的課程種類。

（四）顯性課程和隱性課程

根據(jù)課程的表現(xiàn)形式

1、顯性課程

顯性課程也成正規(guī)課程，指學(xué)校所開設(shè)的所有課程，或者說在課程表上應(yīng)該體現(xiàn)的課程，顯著特點是計劃性。

2、隱性課程

隱性課程也叫潛在課程，無形課程或隱蔽課程，指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的計劃外的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預(yù)期的東西。從課程制定者或管理層次角度劃分，可分為國家課程、地方課程、學(xué)校課程；以課程任務(wù)為依據(jù)，可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程、研究型課程；

三、制約課程的主要因素

社會、知識和兒童是制約學(xué)校課程的三大因素。具體包括：

1.社會需求

社會需求包括生產(chǎn)、經(jīng)濟、政治、、道德、文化、科技等多方面。學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標的規(guī)定。社會時代發(fā)展的狀態(tài)與需要，是形成不同時代學(xué)校教育課程總體結(jié)構(gòu)體系重大差別的重要原因。

2.學(xué)科知識水平

課程內(nèi)容反映各門學(xué)科中那些具有高度科學(xué)價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。課程的編制應(yīng)考慮學(xué)科的完整性、知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，反映代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平，以保證學(xué)校課程的科學(xué)性、系統(tǒng)性。

3.學(xué)習(xí)者身心發(fā)展特點

學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的需要既要具有年齡階段的差異性，又具有個體間的差異性。因此，課程的設(shè)計與實施必然要考慮學(xué)生的身心發(fā)展及其需求，把發(fā)展學(xué)生的個性、提高學(xué)生的整體素質(zhì)放在突出的位置上考察。

4.課程理論

建立在不同的教育哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的課程論的歷史傳統(tǒng)，對課程產(chǎn)生重要的結(jié)構(gòu)性影響。

四、課程資源

一、課程資源介紹及篩選、開發(fā)

（一）課程資源概念

課程資源是課程設(shè)計、編制、實施過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。廣義的課程資源泛指有利于實現(xiàn)課程目標的一切因素，如生態(tài)環(huán)境、人文景觀、國際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)、教師的知識等；狹義的課程資源僅指形成教學(xué)內(nèi)容的直接來源，典型的如教材、學(xué)科知識等。

（二）課程資源分類

1、從課程資源的空間分布區(qū)分：校外課程資源、校內(nèi)課程資源

2、按課程資源的存在方式區(qū)分：顯性課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指看得見摸得著，可以直接用于教育教學(xué)的課程資源，如教材、計算機網(wǎng)絡(luò)等。隱性課程資源指以潛在方式對教育教學(xué)活動施加影響的課程資源，如學(xué)校風(fēng)氣，社會風(fēng)氣，師生關(guān)系，家庭氛圍等。具有間接性和隱蔽性的特點。。

3、按課程資源的存在形態(tài)區(qū)分，，有物質(zhì)形態(tài)的課程資源和精神形態(tài)的課程資源物質(zhì)形態(tài)的課程資源如風(fēng)景名勝、文物古跡等；精神形態(tài)的課程資源如社會生活方式、價值規(guī)范、人際關(guān)系等。

（三）教師怎樣開發(fā)課程資源

1、將社會文化科技的發(fā)展成果吸收進課堂。

2、教師要善于發(fā)掘和利用學(xué)生的生活經(jīng)驗進入課堂。

二、新的課程資源

綜合實踐活動課

（一）什么是綜合實踐活動課

綜合實踐課程是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和九年制義務(wù)教育課程計劃規(guī)定，是7-9年級的一門必修課程。所謂綜合實踐活動，主要指以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以與學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會生活密切相關(guān)的各類實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)精神、實踐能力及體對知識的綜合運用為主要目的一類型課程。綜合實踐活動以引導(dǎo)學(xué)生通過對周圍生活世界的各種實性、綜合性問題和現(xiàn)象或事件的積極探索，主動獲取直接經(jīng)驗，提高綜合運用知識的能力為主要任務(wù)。它要求學(xué)生以大量時間參與實際活動，綜合運用所學(xué)知識，，積極探索、主動體驗，發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。這類課程對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)精神和實踐能力，對于豐富學(xué)生的精神生活、擴展學(xué)生的知識視野和促進他們的全面發(fā)展，具有不可替代的獨特價值。

（二）綜合實踐活動的課程性質(zhì)

與其他課程相比，綜合實踐活動具有如下特性：

1.綜合性

綜合性是綜合實踐活動的基本特性。綜合性是綜合實踐活動中學(xué)生所面對的完整的生活世界決定的。學(xué)生的生活世界個人、社會、自然等基本要素構(gòu)成，這這些要基本要素是彼此交融的有機整體。學(xué)生的生活世界是各種復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成的，它們相互交織在一起。在這些關(guān)系中，學(xué)生與自然、學(xué)生與他人或社會、學(xué)生與自我的關(guān)系是生活世界中最普遍的關(guān)系。學(xué)生處理這些關(guān)系的過程，就是對學(xué)生的發(fā)展具有教育價值的活動過程。因而，學(xué)生個性發(fā)展不是不同學(xué)科知識雜匯的結(jié)果，而是通過對知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結(jié)果。從而綜合實踐活動便具有了超越嚴密的知識體系的、分門別類的學(xué)科的界限，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展的綜合性特點。對任何主題的設(shè)計和實施都必須體個人、社會、自然的內(nèi)在整合，體科學(xué)、藝術(shù)、道德的內(nèi)在整合。綜合實踐活動必須立足于人的生活世界的綜合性和個性的整體性，立足于每一個學(xué)生的健全、完整的發(fā)展。

2.實踐性

綜合實踐活動具有實踐性。綜合實踐活動以學(xué)生的實生活和社會實踐為基礎(chǔ)開發(fā)與利用課程資源，而非在學(xué)科知識的邏輯序列中構(gòu)建課程和實施課程。綜合實踐活動以活動為主要形式，強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發(fā)和解決問題、體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)能力。引導(dǎo)學(xué)生開展豐富多樣的實踐性學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生學(xué)會發(fā)、學(xué)會探究，學(xué)會實踐，超越單一的書本知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺地把直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)相結(jié)合。

3.開放性

綜合實踐活動是一個開放的課程領(lǐng)域，它具有開放性。綜合實踐活動面向每一個學(xué)生的個性發(fā)展，尊重每一個學(xué)生發(fā)展的特殊需要，其課程目標、課程內(nèi)容、活動方式等方面都具有開放性特點。

4.生成性

綜合實踐活動具有生成性。這是綜合實踐活動的過程取向和該課程的開發(fā)所決定的于綜合實踐活動課程的實施過程強調(diào)學(xué)生親身經(jīng)歷，并獲得實際的發(fā)展性的體驗，因而，綜合實踐活動的課程價值就是在該課程的實施過程之中。學(xué)生參與了活動過程本身，也就在過程中獲得逐步的發(fā)展，并且學(xué)生通過對過程中的體驗進行反思，有利于覺醒他們的自我意識和能力。如果學(xué)生游離于活動過程，那么學(xué)生的創(chuàng)精神、探究能力、社會責(zé)任感，以及綜合實踐能力是難以通過綜合實踐活動發(fā)展起來的。

5.自主性

綜合實踐活動充分尊重學(xué)生的興趣、愛好，為學(xué)生的自主性的充分發(fā)揮開辟了廣闊的空間。他們自己選擇學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容及方式及指導(dǎo)教師，自己決定活動方案和活動結(jié)果呈的形式，指導(dǎo)教師只對其進行必要的指導(dǎo)，不包攬學(xué)生的工作。綜合實踐活動開放的活動領(lǐng)域或活動內(nèi)容、開放的活動方和活動過程，為發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性創(chuàng)造了條件。

（三）綜合實踐活動課程理念

1、基于興趣與直接經(jīng)驗。

基于學(xué)習(xí)者的需要、動機、興趣和直接經(jīng)驗來設(shè)計、實施相關(guān)課程活動，是綜合實踐有別于學(xué)科課程的一個基本標志。充分關(guān)注學(xué)學(xué)習(xí)者的興趣和直接經(jīng)驗，并以此為基礎(chǔ)實對傳統(tǒng)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與邏輯體系的超越，建構(gòu)一個更貼近學(xué)生真實學(xué)習(xí)世界的全課程領(lǐng)域，是綜合實踐活動確立自身存在合理性的必然選擇。

2、回歸生活世界。

學(xué)校課程建設(shè)回歸兒童的生活世界，課程設(shè)計向真實生活情境轉(zhuǎn)化，是當(dāng)今世界課程改革的一大趨勢。綜合實踐活動作為一類非學(xué)術(shù)、非學(xué)科性的型課程，必須而且也最可能使課程內(nèi)課程內(nèi)容最大限度地回歸兒童的生活世界。當(dāng)代學(xué)習(xí)理論表明，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的背景中，即與學(xué)習(xí)者的生活世界發(fā)生密切聯(lián)系時．才是有效的。綜合實踐活動的課程性質(zhì)客觀上決定了這類課程在確定課程內(nèi)容時必須真正回歸學(xué)生的生活世界，從學(xué)生真實的生活世界中選取那些具有一定的綜合性、實踐性、實性的問題、事件、現(xiàn)象來設(shè)計課程內(nèi)容，這是綜合實踐活動選擇課程時必須堅持一條最基本的標準。

3、立足實踐。

不再局限于書本知識的傳授，讓學(xué)生親身參與、主動實踐，在實踐中綜合運用所學(xué)知識解決各種實際問題，提高解決實際問題的能力，是綜合實踐活動的最根本特點。需要指出的是，實踐的內(nèi)容是豐富的，實踐的方式也多樣的。實踐并不僅意味著讓學(xué)生作社會調(diào)查、參觀、訪問，更重要的是要為學(xué)生營造實踐情境，通過引導(dǎo)，讓學(xué)生自己能夠發(fā)問題、提出問題、解決問題。特別是學(xué)生能夠面對生活世界的各種實問題，綜合運用所學(xué)知識，主動地去探索、發(fā)、體驗、重演、交往，親歷親為，獲得解決實問題的真實經(jīng)驗，從中培養(yǎng)實踐能力。

4、著眼創(chuàng)新。

著眼于學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是綜合實踐課程價值與目標最本質(zhì)的體。與學(xué)科課程相比，綜合實踐活動為學(xué)生創(chuàng)品質(zhì)的形成提供了更為寬松、自的空間。它不受學(xué)科知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)的限制，在活動過程中，學(xué)生始終處于主體地位，自己發(fā)問題，自己設(shè)計方案，自己收集資料，自己解決問題。在這一過程中，學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力可以充分發(fā)揮出來。著眼創(chuàng)的根本目的在于，要以培養(yǎng)今天的學(xué)生適應(yīng)明天的社會生活為己任，盡可能創(chuàng)造條件，讓學(xué)生在積極探索、主動實踐的過程中，不斷地有所發(fā)、有所思考、有所創(chuàng)新，具備初步的懷疑精神和批判精神，具有獨立思考問題的能力和解決問題的能力，為將來成為創(chuàng)人才奠定基礎(chǔ)。

5、以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式。

從內(nèi)容構(gòu)成看，研究性學(xué)習(xí)是綜合實踐活動的一個組成部分，但從其本質(zhì)和實際發(fā)揮作用的角度看，更主要的是實施過程所憑借的一種基本學(xué)習(xí)方式，是應(yīng)當(dāng)貫穿于綜合實踐活動所有內(nèi)容和所有過程中的主導(dǎo)性學(xué)習(xí)方式。所謂研究性學(xué)習(xí)，主要是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去主動獲取知識、綜合運用知識解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。

三、校本課程開發(fā)

（一）校本課程概述

校本課程主要分為兩類：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學(xué)校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生、學(xué)校的特點和需要；；

二是學(xué)校設(shè)計開發(fā)的課程，即學(xué)校在對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)的評估，并充分考慮當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和教師為主體，開發(fā)旨在發(fā)展學(xué)生個性特長的、多樣的、可供學(xué)生選擇的課程。（二）校本課程開發(fā)價值

校本課程是國家課程的重要補充合作精神、研究能力、課程理論素養(yǎng)）、凸促進學(xué)生全面發(fā)展、促進教師專業(yè)化發(fā)展顯學(xué)校特色。

（三）校本課程開發(fā)程序

1、建立組織

2、分析現(xiàn)狀

3、制定目標

4、課程編制

5、課程實施

6、課程評價

（四）校本課程開發(fā)途徑

1、合作開發(fā)；

2、課題研究與實驗；

3、規(guī)范原有選修課、活動課課堂練習(xí)

我國中小學(xué)設(shè)立語文、數(shù)學(xué)、外語等課程屬于（D）

A.活動課程B.潛在課程C.綜合課程D.學(xué)科課程

將課程分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程的劃分依據(jù)是（A）

A課程制定者B課程任務(wù)C課程目標D課程內(nèi)容

學(xué)科課程與活動課程相比，它的缺點是（B）。

A．忽視知識本身的邏輯順序

B．不利于學(xué)生聯(lián)系社會實踐，忽視學(xué)生的興趣和需要

C．忽視知識的系統(tǒng)性、整體性D．強調(diào)要以兒童為中心

孔子將“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六門功課教給學(xué)生，這是我國_____B_的雛形。（）

A．活動課程B．學(xué)科課程C．綜合課程D．結(jié)構(gòu)課程

影響課程變革的因素主要是政治、經(jīng)濟和文化，與學(xué)生的發(fā)展沒有關(guān)系。（X）綜合實踐活動的指定領(lǐng)域內(nèi)容包括（ABCD）

A．研究性學(xué)習(xí)B．社區(qū)服務(wù)與社會實踐C．勞動與技術(shù)教育D．信息技術(shù)教育技術(shù)

綜合實踐活動是綜合程度很高，，與其他課程相比，它具有（ABCDE）等特點。

A．綜合性B．自主性C．生成性D．開放性E.實踐性

綜合實踐活動的基本理念主要體在（ABC）方面。

A．突出學(xué)生主體B．面向?qū)W生生活C．注重學(xué)生實踐D．強調(diào)活動綜合

1．校本課程是學(xué)校開發(fā)的，每個校內(nèi)學(xué)生必須參加的課程。（X）

2．校本課程開發(fā)的主體是教師。（X）

3．為培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，我國在高中階段安排了實踐活動課讓學(xué)生進行選修學(xué)習(xí)（X）

4．課程目標的確定取決于知識或?qū)W科的內(nèi)容。（X）

第二節(jié)課程設(shè)計一、課程設(shè)計的概念

課程設(shè)計是在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結(jié)構(gòu)，使多種課程要素在動態(tài)運行的課程系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。

二、課程內(nèi)容的選擇依據(jù)

（一）課程目標

課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，它是確定課程內(nèi)容、教學(xué)目標和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。

1、課程教學(xué)目標基本取向

美國課程論專家舒伯特

（1）“普遍性目標”取向

“普遍性目標”（globalpurposes）是基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般宗旨或原則。認為任何課程目標都可以應(yīng)用到任何教育領(lǐng)域。

（2）“行為目標”取向

“行為目標”是以具體的、可操作的行為形式陳述的課程與教學(xué)目標，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕恕钡幕咎攸c是：目標的精確性、具體性、可操作性。

（3）“生成性目標”取向

“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標，“生成性目標”最根本的特點就是過程性

（4）“表現(xiàn)性目標”取向

“表現(xiàn)性目標”是指每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化表。即追求的是學(xué)生反應(yīng)的多元性。這是美國課程學(xué)者艾斯納（E．W．Eisncr）提出的一種目標取向。盡管4種課程目標取向各有其存在的價值，但“普遍性目標”取向和“行為目標”取向發(fā)展到“生成性目標”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標”取向，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價值和個性解放的不懈追求，反映了時代精神的發(fā)展方向?！吧尚阅繕恕比∠蚝汀氨憩F(xiàn)性目標”取向并不否定“行為目標”取向的合理性，而是基于更高的價值追求對“行為目標”取向的超越。

2、課程目標的確立

課程目標制定的依據(jù)

主要有三個方面：對學(xué)生的研究；對社會的研究；對學(xué)科的研究。

（1）對學(xué)生的研究

學(xué)生是課程目標指向的對象，對學(xué)生的研究就是要明確教育者期望在學(xué)生身上所要達到的預(yù)期結(jié)果。它通常包括三方面的內(nèi)容：

1.了解學(xué)生身心發(fā)展的狀，并把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距。

2.了解學(xué)生個體的需要。

3.了解學(xué)生的興趣和個性差異。

（2）對社會的研究

對社會的研究設(shè)計的內(nèi)容極為廣泛，在課程領(lǐng)域里通常采用的方法是把社會生活劃分為若干有意義的方面，再分別對各個方面進行研究。

泰勒介紹的一種可行的分類是（1）健康（2）家庭（3）娛樂（4）職業(yè)（5）宗教（6）消費（7）公民

（3）對學(xué)科的研究

學(xué)校課程所要傳遞的知識很難通過其他社會經(jīng)驗獲得，而學(xué)科是知識的最主要的支柱。于學(xué)科專家熟悉本科領(lǐng)域的基本要領(lǐng)、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢，以及本學(xué)科的一般功能及其與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系。因此，學(xué)科專家的建議是課程目標最主要的依據(jù)之一。

作為課程編制過程中首要的組成部分，對課程內(nèi)容的選擇起著重要的指導(dǎo)作用。課程內(nèi)容的選擇必須依據(jù)課程目標。課程目標與課程內(nèi)容之間并不是一一對應(yīng)的，一個內(nèi)容可能同時實現(xiàn)多個目標，同理，一個目標也需要很多內(nèi)容來實現(xiàn)。

（二）學(xué)生的需要、興趣和身心發(fā)展水平

課程的主要功能就是促進學(xué)生的發(fā)展，因此，課程內(nèi)容一方面要考慮到學(xué)生的興趣及需要，對于提高學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是非常重要的；另一方面學(xué)生的身心發(fā)展在某種程度上決定著課程內(nèi)容的深度、廣度、難度。

（三）、社會發(fā)展

學(xué)生的個體發(fā)展與社會發(fā)展交織在一起，在選擇課程內(nèi)容時，必須考慮現(xiàn)實社會與未來社會法鏖戰(zhàn)的需要“教育先行”就是體現(xiàn)了社會的未來發(fā)展需要。

（四）、科學(xué)文化知識

課程內(nèi)容的基本要素是知識。因此，課程內(nèi)容的選擇必須考慮人類科學(xué)文化知識和技術(shù)本身的特點及其發(fā)展趨勢。

三、課程組織的標準及取向

（一）課程組織的標準

1.垂直組織的標準

所謂垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。于人的身心發(fā)展有發(fā)展階段的序列，學(xué)科知識有邏輯演進的序列，所以，課程有垂直組織的必要。

（1）連續(xù)性。是指將選出來的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。

（2）順序性。是指將選出來的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段，淺至深，簡到繁地組織起來。

2.水平組織的標準

整合性。不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以達到最大的學(xué)習(xí)累積效果。即針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機整體。

（二）課程組織的基本取向

1.學(xué)科取向的課程組織——以學(xué)科邏輯為根據(jù)組織課程。

2.學(xué)生取向的課程組織——以學(xué)生的心理順序為邏輯，組織課程。

3.社會問題取向的課程組織——以適應(yīng)和改進社會生活為根據(jù)。

4.混合取向的課程組織。

四、課程設(shè)計模式

（一）泰勒（R.W.Tyler）的目標模式

1、基本觀點：

當(dāng)代校外生活的（泰勒R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題（1）學(xué)校應(yīng)努力達成什么目標。泰勒認為應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者本身的需要和要求以及專家的建議三方面提出。

（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標。泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的五條原則1必須使學(xué)生有機會去實踐目標中所包含的行為2.必須使學(xué)生在實踐上述行為時有滿足感3.所選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)在學(xué)生能力所及范圍中4.多種經(jīng)驗可用來達到同一目標5同一經(jīng)驗也產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。（即在課程設(shè)（3）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗泰勒認為最主要的必須根據(jù)繼續(xù)性計上要使學(xué)生有重復(fù)練習(xí)和增進提高技能的機會）、序列性（即后一經(jīng)驗在前一經(jīng)驗基礎(chǔ)上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯(lián)系）的標準來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒認為評

（4）如何確定這些教育目標是否達到要進行課程評價價是課程編制的內(nèi)容方法、評價，即一項重要工作。它既要揭示學(xué)生獲得的經(jīng)驗是否產(chǎn)生了滿意的結(jié)果，又要發(fā)現(xiàn)各種計劃的長處與弱點。泰勒原理可概括為：目標、內(nèi)容1.確定課程目標2.根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容3.根據(jù)目標組織課程內(nèi)容4.根據(jù)目標評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應(yīng)包括這四項活動。這四個問題涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價。不同的課程的理論實際上就是從不同的角度來回答這些課程的基本問題。

2、泰勒原理的基本評價

長處：

（1）泰勒的目標模式注重目標、效率和行為控制，強調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進學(xué)生對于知識和技能的獲得，是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計過程。

（2）目標模式把評價融入課程設(shè)計過程，提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。

（3）目標模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，在具體的教學(xué)活動中師生有據(jù)可依，課程設(shè)計容易實施，因而具有很強可操作性。

（4）目標模式把評價關(guān)注的焦點從學(xué)生身上轉(zhuǎn)向整個課程方案，是一種突破。

存在的局限：

目標模式強調(diào)課程目標的預(yù)先計劃，使其具有嚴密的邏輯體系和確定性，強調(diào)了教學(xué)過程的可控性、可預(yù)期性方面，卻忽視了根據(jù)實際教學(xué)情況進行調(diào)整，忽視了在一定情況下點滴改進的必要性；降低了師生在教育過程中對各種現(xiàn)象進行處理和解釋的自主性。另外，目標模式中，課程目標都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態(tài)度、情趣、價值觀等一些不能完滿轉(zhuǎn)化成可測量的和可清楚地被觀察到的行為的目標就會丟失。而這些容易忽視的無法測量的被排除在課程目標之外的內(nèi)容，往往是最具有教育價值的東西。

目標模式反映了課程與教學(xué)設(shè)計這個領(lǐng)域的基本規(guī)律或規(guī)則，盡管也有不足之處，但是在世界范圍內(nèi)的課程設(shè)計中，始終具有理論上的指導(dǎo)意義的，對我國的課程與教學(xué)設(shè)計，有深遠的借鑒指導(dǎo)作用。

（二）過程模式

“過程模式”是斯滕豪斯對泰勒“目標模式"批評的基礎(chǔ)上提出的。過程模式的特征是不以事先確定好的、經(jīng)仔細分解一般目的而得出的目標系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是關(guān)注整個課程(包括教學(xué))展開過程的基本規(guī)范使之與寬泛的目的保持一致。在他看來，編制課程不是為生產(chǎn)出一套“計劃”(plan)、“處方”(prescription)，然后予以實施和評價效果，而是一種研究的過程，，其中貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評價和修正。這個過程研究、編制和評價合而為一，是個連續(xù)不斷的過程。整個過程是一種試，沒有確定不變的、必須實施的東西。所有的關(guān)注點集中于課堂教學(xué)實踐，教師是整個過程中的核心人物。所以，與其說它是一個詳述編制步驟的“模式”，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種“模式”中，編制過程究竟如何展開恰恰是需要在實踐中研究和探索的。、合作探究式教學(xué)模式體現(xiàn)出四個特征,即人文主義的知識觀“研學(xué)”一體的教師角色觀習(xí)觀和發(fā)展性評價觀。它給我們重要的啟示是:鼓勵教師和學(xué)生的個性發(fā)展,建立研究者和學(xué)習(xí)者相結(jié)合的教師成長模式,采用師生合作探究式學(xué)習(xí)方式,確保評價更加反映學(xué)生的發(fā)展。

第三節(jié)課程實施一、課程實施的概念

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。課程實施是落實課程改革、實施學(xué)校培養(yǎng)目標的重要措施。

二、課程實施的基本取向

辛德等人關(guān)于課程實施取向的分類

（一）忠實取向

認為課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是所實施的課程與預(yù)定的課程變革計劃之間的符合程度，符合程度越高則課程實施越成功。持這種取向的教師在具體的課程實施過程中顯得呆板、僵化，缺乏創(chuàng)造性，與我國課程改革的要求不相適應(yīng)，是被批判的實施取向。

（二）相互調(diào)適取向

認為課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實際情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

（三）課程創(chuàng)生取向

課程創(chuàng)生取向認為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造的教育驗驗的過程。既有課程計劃只是這個經(jīng)驗締造過程中可供選擇的媒介之一而已，課程實施反而更看重參者（如師生）以茁生和演進方式建構(gòu)教育經(jīng)驗。三、課程實施的結(jié)構(gòu)

在課程實施過程中，至少要考慮七個方面的問題。

（一）安排課程表（整體、遷移、生理適宜）

（二）分析教學(xué)任務(wù)

（三）研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點

（四）選擇并確定教學(xué)模式

（六）組織教學(xué)活動

（七）評價教學(xué)活動的過程與結(jié)果

四、課程實施的影響因素

（一）改革本身的因素

1、地方、學(xué)校與教師對改革的需要

2、實施者對對改革認識的清晰程度

3、改革本身的復(fù)雜性

4、改革方案的質(zhì)量和實用性

（二）學(xué)校內(nèi)部的因素（校長、教師）

（三）學(xué)校外部的因素

1、社區(qū)與家長的影響

2、政府部門的影響

3、社會團體的影響

第四節(jié)課程評價一、課程評價的概念

課程評價是指檢查課程的目標、編和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。

二、課程評價的主要模式

（一）目標評價模式

1.代表人物：目標評價模式被譽為“教育評價之父”的泰勒提出

2.觀點：這一評價模式是以目標為中心而展開的。在課程研究發(fā)展史上，泰勒第一次把課程評價納入課程開發(fā)過程并使之成為課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)之一。

3.評價：強調(diào)用明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預(yù)先規(guī)定和解說的教育目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進步，亦即確定學(xué)生達到教育目標的程度，找出實際結(jié)果和課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修課程計劃或更課程目標的依據(jù)。這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位不足：只關(guān)注預(yù)期目標，忽視了其他方面的因素。

（二）目的游離評價模式

1.代表人物：針對目標評價模式的弊病，美國學(xué)者斯克里文提出了目的游離評價模式。

2.主要觀點：認為評價應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實際效果而不是預(yù)期效果，主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程目標的影響，盡管這些目標在編制課程可能是有用的，但不是以作為評價的準則。

3.評價：好的方面：看到了評價不僅要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果，還要關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果；評價的指向不只是課程計劃滿足目標的程度，而且是課程計劃滿足實際需要的程度。不足之處：評價中，把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結(jié)果可能顧此失彼，背離評價的主要目的。

（三）背景、輸入、過程、成果評價模式、CIPP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比等學(xué)者提出來的

課后練習(xí)最早將評價引入課程編制過程之中的是（A）。A．泰勒B．羅杰斯C．布魯姆D．布魯納將課程分為基礎(chǔ)性課程、拓展型課程、研究型課程，這是（C）。A．從課程指定者或管理者角度劃分B．從課程的功能角度劃分C．從課程的任務(wù)角度劃分D．從課程的組織核心角度劃分的從課程制定者或管理制度角度，可將課程分為（ACE）。

A．國家課程

B．學(xué)科課程

C．地方課程

D．研究型課程

E.學(xué)校課程

課程目標的依據(jù)主要有以下哪幾個方面（ABD）A．對學(xué)生的研究B．對教師的研究C．對社會的研究D．對學(xué)科的研究E．對教材的研究課程標準的基本構(gòu)成成分有（ABCDE）A．課程目標B．實施建議C．前言D．附錄E．內(nèi)容標準

論大學(xué)生寫作能力寫作能力是對自己所積累的信息進行選擇、提取、加工、改造并將之形成為書面文字的能力。積累是寫作的基礎(chǔ)，積累越厚實，寫作就越有基礎(chǔ)，文章就能根深葉茂開奇葩。沒有積累，胸?zé)o點墨，怎么也不會寫出作文來的。寫作能力是每個大學(xué)生必須具備的能力。從目前高校整體情況上看，大學(xué)生的寫作能力較為欠缺。一、大學(xué)生應(yīng)用文寫作能力的定義那么，大學(xué)生的寫作能力究竟是指什么呢？葉圣陶先生曾經(jīng)說過，“大學(xué)畢業(yè)生不一定能寫小說詩歌，但是一定要寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可。”對于大學(xué)生的寫作能力應(yīng)包含什么，可能有多種理解，但從葉圣陶先生的談話中，我認為：大學(xué)生寫作能力應(yīng)包括應(yīng)用寫作能力和文學(xué)寫作能力，而前者是必須的，后者是“不一定”要具備，能具備則更好。眾所周知，對于大學(xué)生來說，是要寫畢業(yè)論文的，我認為寫作論文的能力可以包含在應(yīng)用寫作能力之中。大學(xué)生寫作能力的體現(xiàn)，也往往是在撰寫畢業(yè)論文中集中體現(xiàn)出來的。本科畢業(yè)論文無論是對于學(xué)生個人還是對于院系和學(xué)校來說，都是十分重要的。如何提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量和水平，就成為教育行政部門和高校都很重視的一個重要課題。如何提高大學(xué)生的寫作能力的問題必須得到社會的廣泛關(guān)注，并且提出對策去實施解決。二、造成大學(xué)生應(yīng)用文寫作困境的原因：（一）大學(xué)寫作課開設(shè)結(jié)構(gòu)不合理。就目前中國多數(shù)高校的學(xué)科設(shè)置來看，除了中文專業(yè)會系統(tǒng)開設(shè)寫作的系列課程外，其他專業(yè)的學(xué)生都只開設(shè)了普及性的《大學(xué)語文》課。學(xué)生寫作能力的提高是一項艱巨復(fù)雜的任務(wù)，而我們的課程設(shè)置僅把這一任務(wù)交給了大學(xué)語文教師，可大學(xué)語文教師既要在有限課時時間內(nèi)普及相關(guān)經(jīng)典名著知識，又要適度提高學(xué)生的鑒賞能力，且要教會學(xué)生寫作規(guī)律并提高寫作能力，任務(wù)之重實難完成。（二）對實用寫作的普遍性不重視?！按髮W(xué)語文”教育已經(jīng)被嚴重地“邊緣化”。目前對中國語文的態(tài)度淡漠，而是呈現(xiàn)出全民學(xué)英語的大好勢頭。中小學(xué)如此，大學(xué)更是如此。對我們的母語中國語文，在大學(xué)反而被漠視，沒有相關(guān)的課程的設(shè)置，沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)實踐訓(xùn)練。這其實是國人的一種偏見。應(yīng)用寫作有它自身的規(guī)律和方法。一個人學(xué)問很大，會寫小說、詩歌、戲劇等，但如果不曉得應(yīng)用文寫作的特點和方法，他就寫不好應(yīng)用文。（三）部分大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。很多非