3.蓋立春-課堂教學(xué)行為研究的“元問題”研究

課堂教學(xué)行為研究的“元問題”作者：蓋立春導(dǎo)師：鄭長龍

東北師范大學(xué)化學(xué)教育研究所在讀博士河北師范大學(xué)化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院講師

glch0720@引言

國外的研究

Kratz,H.E.Characteristicsofthebestteachersasrecognizedbychildren.PedagogicalSeminary[J].1896,(3):413-418國內(nèi)的研究

數(shù)據(jù)來源：1994年1月－2007年10月CNKI中462篇論文統(tǒng)計(jì)結(jié)果。其中學(xué)術(shù)期刊413篇，重要報(bào)紙21篇，碩士論文26篇，博士論文2篇。一、課堂教學(xué)行為研究存在的4個(gè)主要問題（一）本體研究簡單化（二）復(fù)雜研究外圍化（三）理論研究替代化（四）實(shí)踐研究經(jīng)驗(yàn)化二、教學(xué)行為研究的“元問題”和“具體問題”（一）“元問題”“元問題”是指課堂教學(xué)行為研究的本體論、價(jià)值論和方法論等哲學(xué)層面的問題。（二）“具體問題”“具體問題”是指課堂教學(xué)行為研究的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)等具體層面的問題。三、教學(xué)行為研究“元問題”的歷史嬗變（一）“過程—結(jié)果”范式的“元問題”（二）“認(rèn)知—對話”范式的“元問題”（三）“情境—生態(tài)”范式的“元問題”（一）“過程—結(jié)果”范式的“元問題”

20世紀(jì)50年代到70年代，在實(shí)證主義科學(xué)哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響下，課堂教學(xué)行為研究以“過程—結(jié)果”范式為主，核心任務(wù)是探查教師行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系并尋找最有效的教師行為。為了達(dá)到這個(gè)目的，“過程—結(jié)果”范式做了一系列的假設(shè)。1.教師行為具有獨(dú)立性、客觀性和可分解性。2.教師行為與教學(xué)效果之間是簡單的線性因果關(guān)系。3.教師行為與教學(xué)效果之間的因果聯(lián)系具有穩(wěn)定性和普遍性。

嚴(yán)重的行為主義傾向大大窄化了教學(xué)行為的豐富內(nèi)涵。

徹底的還原論思想消解了教學(xué)行為的整體功能。

僵化的實(shí)證主義模式誤導(dǎo)了教學(xué)行為研究的價(jià)值取向。（二）“認(rèn)知—對話”范式的“元問題”

從20世紀(jì)70年代開始，在認(rèn)知心理學(xué)的影響下，課堂教學(xué)行為研究的“認(rèn)知—對話”范式開始成為主流。“認(rèn)知—對話”范式的主要目的是探討教師認(rèn)知對教學(xué)行為的影響并試圖通過改善教師的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式來提高教學(xué)行為的有效性。出于對“過程—結(jié)果”范式的不滿，“認(rèn)知—對話”范式做了截然不同的研究假設(shè)。

1.教學(xué)行為具有認(rèn)知依存性和主體相關(guān)性。

2.對話是理解與解釋教學(xué)行為的必要條件。教學(xué)不是教師對學(xué)生的“控制”和“外塑”過程，而是一種對話過程。

3.最后，教師認(rèn)知對教學(xué)行為的作用具有復(fù)雜性。教師認(rèn)知的綜合性和教學(xué)行為的多樣性決定了教師認(rèn)知要通過復(fù)雜的內(nèi)在機(jī)制對教學(xué)行為發(fā)生作用，很難用簡單、普遍、確定的理性規(guī)律加以概括。

“文化客位”的研究隱喻限制了教師在研究中的主體地位。

對教師認(rèn)知的過分關(guān)注導(dǎo)致相關(guān)研究發(fā)生了本體論偏移。

孤立分析的研究方法割裂了認(rèn)知與情感、教師與環(huán)境的緊密聯(lián)系。（三）“情境—生態(tài)”范式的“元問題”

20世紀(jì)80年代以后，在生態(tài)心理學(xué)以及現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)和族志學(xué)等后現(xiàn)代思潮的影響下，課堂教學(xué)行為研究的“情境—生態(tài)”范式開始登上歷史舞臺。生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為行為與情境在本體論上是彼此共存并相互作用的對子，無論在認(rèn)識論上還是在方法論上都不能對它們進(jìn)行孤立地研究和解釋。只有把人放在真實(shí)的情境中并從“人—情境”這一系統(tǒng)的角度進(jìn)行研究才有意義。生態(tài)心理學(xué)思想與方法的引入，使課堂教學(xué)行為研究的整體面貌煥然一新。

1.課堂教學(xué)行為與課堂教學(xué)情境具有共生性，兩者之間的交互作用是課堂教學(xué)行為研究不可或缺的重要內(nèi)容。

2.課堂教學(xué)行為是具有一定層次結(jié)構(gòu)和功能的整體，只能以整體的方式存在并發(fā)揮作用。

3.課堂教學(xué)過程既不是教師對學(xué)生進(jìn)行單純的外部塑造，也不是學(xué)生完全自主的內(nèi)部信息加工，而是學(xué)生與教學(xué)情境的交互共生。

本體論高于方法論導(dǎo)致研究在“環(huán)境決定論”和“人類中心論”之間搖擺不定。

生態(tài)視野的寬泛性和模糊性導(dǎo)致研究存在“矯枉過正”的嫌疑。

對教學(xué)細(xì)節(jié)的過分關(guān)注容易造成“只見樹木不見森林”的尷尬局面。

四、對課堂教學(xué)行為研究“元問題”的思考

總體來看，課堂教學(xué)行為研究“元問題”的發(fā)展經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜，從理性到知性，從化歸還原到整體生成的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變意味著本體論假設(shè)、價(jià)值觀操守和方法論準(zhǔn)則的全面提升。(一）從簡單到復(fù)雜：課堂教學(xué)行為研究的本體論回歸（二）從理性到知性：課堂教學(xué)行為研究的價(jià)值論轉(zhuǎn)向（三）從化歸還原到整體生成：課堂教學(xué)行為研究的方法論升級五、結(jié)語

復(fù)雜性理論為課堂教學(xué)行為的“元問題”研究提供了嶄新的視角。從本體論假設(shè)看，課堂教學(xué)行為是復(fù)雜系統(tǒng)而不是簡單系統(tǒng)；從價(jià)值