讓評價為教育指路

讓評價為教育指路引言：本章我們通過學(xué)習(xí)教育評價，明析教育評價的概念，即是指按照一定的價值標準，對受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素所進行的價值判斷。與其他科學(xué)一樣，要認識教育評價這門科學(xué)，必須要研究它的發(fā)展歷史。除此之外，我們從教育評價的主體出發(fā)認識教育評價的兩種類型；從教育目的出發(fā)認識兩種目的類型。由于評價主體需要有效地進行評價，因此必須把握教育評價的原則，并以此指導(dǎo)評價活動。希望通過本章的學(xué)習(xí)，提高同學(xué)們對教育評價的認識，了解教育評價在教育中的地位和意義。一、參考書籍《教育評價探新》王蕾編著，2007年，成都：西南交通大學(xué)出版社；《多元化學(xué)校教育評價》李小融等著，2009年，杭州：浙江教育出版社；《教育評價》(日)橘(zui)田勖(xu)一著，李守福譯，1988年，長春吉林教育出版社；《教育評價學(xué)概論》劉本國編著，1988年，長春：東北師范大學(xué)出版社；《教育評價研究》岳世淵等編著，2000年，重慶：重慶出版社《教育評價學(xué)》陳玉琨著，1999年，北京：人民教育出版社。驗，效果良好。第五種認為:人民教育家陶行知先生早在1926年年底就創(chuàng)造并推行過鄉(xiāng)村小學(xué)的教育評價工作。他以定量評價和定性評價相結(jié)合的評分法制定了教育評價的“量表”?《鄉(xiāng)村小學(xué)比寒表》，發(fā)到某些鄉(xiāng)村小學(xué)試用。這無疑比美國艾欽領(lǐng)導(dǎo)的美國進步主義教育聯(lián)盟的教育評價的試驗要早7年。第六種認頭:數(shù)育測驗可追溯到古代人類社會和中世紀時期。但現(xiàn)代的教育測量則直至20世紀美國有了標準化測驗以后才出現(xiàn)。廣義的教育測量包含了評價手段。它已成為現(xiàn)代教育科學(xué)的一個重要分支?！瓘纳鲜隼e的事實來看，有兩個問題值得進一步探討：①教育評價產(chǎn)生的時間，是60年代還是49年代?是30年代還是20年代？②教育評價源于中國還是外國？美國是否是最早實施教育評價的國家？為了探討這幾個問題，有必要把教育評價的源流作為一個重要的課題來研究。這是探討教育評價歷史的開端。評價是客觀存在的事物。對他人的能力或適性的評價，在現(xiàn)實的社會生活中是必不可少的。通過判斷群體中他人的能力，從而懂得把自己放到一個適當(dāng)?shù)奈恢蒙稀Ｔ谶@種情況下，往往是評價對方，同時也跟自己進行著比較。在集團里或其他社會機構(gòu)中，進行這種能力或適性的評價，是自古以來就有的事，例如在人類歷史上許多民族都重視加入禮儀，有舉行成年式的習(xí)慣，讓達到一定年齡的孩子從年長者那里接受各種訓(xùn)練，經(jīng)過這種訓(xùn)練而具有充分的能力的人，才能得到公認。這是原始時代部族集團中進行能力測定的一般情況。自從人類有了國家規(guī)模的社會組織以后，人的能力或適性的測定與評價對人才的錄用則具有重要的意義。以古代國家為例，中國隋朝的科舉制度影響深遠。日本應(yīng)用教育研究所所長橋本重治在談到教育評價的源流時指出:古代國家作為體系具有劃時代的合理性是6世紀中國隋朝（581年）制定的完備的科舉制度。所謂科舉，就是分科取士，即設(shè)科考試，根據(jù)學(xué)科考試的成績?nèi)ヤ浻霉倮?。唐代每年舉行一次,明清時則每三年舉行一次。盡管宋代以后其內(nèi)容有變化，可是這個體系在當(dāng)時還是非常進步的，所以一直延續(xù)到20世紀初的清朝末期，即光緒三十一年廢除科舉?？梢?依靠考試錄用人才，在我國歷史上持續(xù)了1300多年。這對世界各國的公務(wù)員的錄用考試均產(chǎn)生很大影響。西方國家從19世紀以后陸續(xù)建立了文官考試制度。英國于1855年建立了“文職人員委員會”，采取競爭性的公開考試來召募文職人員。美國于1883年成立“文職人員事務(wù)委員會”，規(guī)定擔(dān)任公職必須經(jīng)過考試。意大利在憲法里規(guī)定:為了升入各種和各級學(xué)校或在其學(xué)校畢業(yè)，以及獲得就業(yè)資格，均須經(jīng)過國家考試;國家行政機關(guān)的官吏均由考試選拔錄用?？婆e制度對日本的影響更大，明治維新以后第二次世界大戰(zhàn)以前的高等文官考試，以及現(xiàn)在的國家公務(wù)員的高級職員考試制度，均仿照科舉的辦法。在人類歷史上，自從按體系實施教育的機關(guān)在社會上出現(xiàn)以后,教育評價就出現(xiàn)了。以學(xué)校教育機關(guān)而言，人學(xué)招生、成績評定、學(xué)年升級、畢業(yè)資格的認定等，都是評價的管理目的所不可少的要素。從歷史上看，兩千多年前我國最早的一部教育專著《學(xué)記》就有關(guān)于考核制度的論述。如“比年人學(xué)，中年考校:一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成?！雹龠@里就明確規(guī)定了先考什么、后考什么以及時間距離、規(guī)格要求等，它反映了我國早期學(xué)校教學(xué)體制已相當(dāng)完備。這部著作比17世紀捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》早1800多年。從教育評價的方法來看，無論是西方還是東方，從前主要是采用口試法和面試法，而今天所用的筆試法，則是伴隨著學(xué)校教育的普及出現(xiàn)的一種比較新的方法。英國是一個熱衷于考試的國家筆試法在劍橋大學(xué)是1702年開始被采用的，而“數(shù)學(xué)榮譽學(xué)位”考試則是在1747年到1750年之間搞起來的。這種榮譽考試制度，在1839年被稱為是“一種以最少的勞動和時間的代價，去鑒別成績的完全有效的方法?！笨荚囋诿绹?845年由波斯頓市教育當(dāng)局開始使用的，當(dāng)時他們在中小學(xué)階段實行筆試法是作為教育改革的內(nèi)容來抓的。隨著學(xué)校教育的發(fā)展，教育評價也得到了發(fā)展。松據(jù)現(xiàn)有資料,可歸納為以下幾點：第一，教育評價的源流在中國，到本世紀20年代又有新的發(fā)展。第二，教育評價的源流在中國，在理論上有所發(fā)展的是本世紀30年代的美國。第三，教育評價的源流在中國，探討新的學(xué)生成績評價方法是在文藝復(fù)興時期以后的英國。六、教育評價的原則前邊已探討了教育評價的主體與客體，這是解決評什么和由誰來評的問題。實施教育評價，要受到多種因素的影響，正確處理各種相關(guān)因素之間的關(guān)系，是順利進行評價的關(guān)鍵。因此，評價主體要想有效地進行評價，還必須把握教育評價的原則，并以此指導(dǎo)評價活動。本章擬從兩個方面研究教育評價的原則，首先討論教育評價原則的特點和作用，然后在此基礎(chǔ)上再研究教育評價的原則。目前許多學(xué)者對教育評價原則的不同見解，也在此介紹，以供比較研究。（一）教育評價原則的特點標則是指事物發(fā)展的一般法則。教育評價原則，是進行教育評價工作所依據(jù)的法則或準繩，是指導(dǎo)評價活動的一般原理。教育評價原則，是人們根據(jù)對教育客觀規(guī)律的認識而制定的它是人們對教育客觀規(guī)律的反映。作為反映教育客觀規(guī)律的教育評價原則,在實踐中應(yīng)該體現(xiàn)教育評價活動的規(guī)律。教育評價原則具有下列三個特點：第一是客觀性。馬克思主義認為,規(guī)律是客觀存在的，而以客觀規(guī)律為依據(jù)的教育評價原則當(dāng)然應(yīng)該體現(xiàn)出規(guī)律性的東西。因此，我們說教育評價原則不是評價主體頭腦中固有的東西，也不是評價者主觀騰造出來的，而是客觀規(guī)律的反映。從這個意義上說，教育評價原則具有鮮明的客觀性。第二是指導(dǎo)性。任何一種有效的評價行為，都是評價主體自覺或不自覺地遵循某種評價原則的結(jié)果。無論是評價受教育者的發(fā)展變化,還是評價構(gòu)成其變化的種種因素，都離不開教育評價原則的指導(dǎo)。評價效果不佳或者失敗，究其原因可能是多方面的，但重要的一條可能就是離開了正確評價原則的指導(dǎo)。因此，只有在正確評價原則的指導(dǎo)下，評價活動才會收到預(yù)期的效果。第三是級差性。一般說來，原則的外延寬窄不一，所制約的范圍也不一樣，有制約全面的,有制約局部的，有制約高層次的。也有制約低層次的。這就是原則的級差性。探討教育評價的基本原則，要注意其級差性，既不能用高層次的原則把低層次的原則取而代之，也不能把低層次的原則統(tǒng)統(tǒng)包括在內(nèi)。（二）教育評價原則的作用探討教育評價原則的作用，有助于統(tǒng)一認識，進一步明確評價原則在評價理論和評價實踐中的地位。教育評價作為一門學(xué)科,形成完整的學(xué)科體系所依據(jù)的原理有三點:一是“理論化”，即如何使教育的內(nèi)在邏輯同教育的組織作用的邏輯相結(jié)合的問題;二是“體系化”，即如何使本學(xué)科的全部內(nèi)容形成體系的問題三是“現(xiàn)代化”，即對不斷變化的現(xiàn)實進行分析，掌握其方向的問題。教育評價原則所闡述的是評價的基本思想和原理，它體現(xiàn)出教育評價的理論性特點。教育評價原則是學(xué)科體系的右機組成部分，如果不研究教育原則，那就會在一定程度上削弱其理論意義，有礙于這門學(xué)科體系的形成。從評價實踐來看，教育評價原則處于指導(dǎo)地位，它是實施評價所必須遵循的法則。就評價目標的設(shè)計而言，必須將這項工作置于正確的評價原則的指導(dǎo)之下，只有這樣做，才能使目標設(shè)計更加合理、更加科學(xué)。評價目標的設(shè)計必須充分體現(xiàn)評價的目的性?？梢?，教育評價的目的性原則是指導(dǎo)目標設(shè)計的準繩。但是，當(dāng)前在評價活動中有時盲目性比較大，設(shè)計評價目標和確定評價標準往往帶有主觀隨意性。在這種情況下，即使進行評價，也很難收到預(yù)期的效果。不過，這里可能有多種原因，但主要的還是缺乏正確的評價原則的有力指導(dǎo)教育評價原則是實施評價的依據(jù)。就過程評價而言，要判斷實施方案有無需要改善的地方，評價的過程就是一個動態(tài)的活動過程，而且各個環(huán)節(jié)之間又都是緊密相連的。要想準確而及時地把握這個實態(tài),就必須依靠診斷性原則的指導(dǎo)，以做出科學(xué)的價值判斷。但必須指出，這種指導(dǎo)不能簡單地歸納為一對一的關(guān)系，一種評價活動往往接受多種評價原則的指導(dǎo)。比如、全面性的原則、連續(xù)性的原則等，都懸實施評價的依據(jù)。教育評價原則，也是選擇評價方法的依據(jù)。評價方法是比較多的，但并不等于某一種方法適合于一切對象和各種場合，這里就有一個選擇的問題。所謂方法的選擇，就是要在正確的評價原則的指導(dǎo)下，根據(jù)不同對象、不同時間和不同場所，選擇切實可行的評價方法，以便使評價工作得到有效的實施?？傊u價工作只有在正確的評價原則的指導(dǎo)下，才能克服評價主體的主觀隨意性，排除種種干擾，使評價活動沿著正確的方向有效地實施。反之，評價工作如果離開正確的評價原則的指導(dǎo)，其結(jié)果必然導(dǎo)致低離教育目標。因此，必須確立教育評價原則的地位和作用，以便對此加深理解和恰當(dāng)運用。（三）關(guān)于教育評價原則的幾種見解目前許多學(xué)者和教育工作者對教育評價的原則發(fā)表了不少看法,提出一些有價值的見解。盡管尚不一致，但對我們學(xué)習(xí)、研究教育評價的原則是有啟發(fā)的。為此,特做簡要介紹，以供比較研究。第一種認為，教育評價有五條原則：①方向性原則;②科學(xué)性原則;③可比性原則;④定量性原則;⑤簡易性原則。第二種認為，教育評價必須遵循四條原則：①教育評價必須是為了兒童的發(fā)展;②教育評價必須做到評價的基準明確;③教育評價必須爭取教師群眾的同意;④教育評價的基準不是固定不變的，要不斷地檢驗，不斷地修正。第三種認為，教育評價有三條原則：①以教育方針為指導(dǎo)，進行評價的方向性原則;②以教育統(tǒng)計為工具，以事實依據(jù)為基礎(chǔ)，進行評價的科學(xué)性原則，③建立評價標準體系，進行評價的標準化原則。第四種認為，設(shè)計高等學(xué)校評價指標體系有七條原則：①指標體系與實地調(diào)查相結(jié)合，②定量分析與定性分析相結(jié)合;③目標評估與過程評估相結(jié)合;④辦學(xué)水平、貢獻與效益相結(jié)合;⑤當(dāng)前與未來相結(jié)合;⑥統(tǒng)一性與靈活性相結(jié)合;⑦科學(xué)性與可行性、完整性與簡易性相結(jié)合。第五種認為，衡量學(xué)校質(zhì)量標準要體現(xiàn)科學(xué)化，依據(jù)的原則是：①指導(dǎo)方向性原則;②整體綜合性原貝I」;③激發(fā)共創(chuàng)性原則，④自控調(diào)節(jié)性原則;⑤項類可比性原則;⑥周期效應(yīng)性原則。以上幾種解釋雖都有可取之處，但從教育評價這一特定的范圍來看，卻都有待于進一步探討，以便逐步完善教育評價的原則體系。七、存在和出現(xiàn)的疑難與問題（一）是否可以評價教育目標第一個應(yīng)注意避免的是關(guān)于教育目標和現(xiàn)實被評價者（或物）之間的關(guān)系的問題。也就是說，在兩者間不存在基本對應(yīng)關(guān)系的情況下,評價就會成為與教育毫不相干的活動倘若再將這種評價結(jié)果誤解為是教育成果的反映，則會給教育本身帶來各種各樣的危害。那種認為學(xué)校客觀式測驗過頻，僅僅鍛煉了學(xué)生解答智力測驗問題的能力，只能培養(yǎng)出Ox式學(xué)生的批評意見，實際上就和這個問題相聯(lián)系著的。我們再加具體地作一分析。有一位這樣的教師，在他設(shè)定的某學(xué)科教學(xué)所要達到的大致目標中，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識的掌握約占40%的比重，對這些基礎(chǔ)知識的應(yīng)用能力，將來在此基礎(chǔ)上自己去獲得新知識所需要的自主探索能力、分析與綜合的能力、創(chuàng)造性等的培養(yǎng)約占40%的比重，對該學(xué)科本身的興趣、關(guān)心的培養(yǎng)約占20%的比重。但是，這位教師在評定成績時，是按照將只測驗基礎(chǔ)知識掌握程度的筆試成績和課堂表現(xiàn)等所謂平時成績各占70%和30%的比例來計算總成績的。其結(jié)果將會怎樣呢？至少，這位教師是不可能從這種評價結(jié)果中判斷教育目標在學(xué)生身上的實現(xiàn)程度。同樣，學(xué)生也不可能從這種評價結(jié)果中確定出與教師指導(dǎo)目標相一致的努力方向。于是，不得不承認這種評價和教育活動的關(guān)系是十分薄弱的。不僅如此，倘若為了追求更好的評價結(jié)果而只重視學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握和課堂上的態(tài)度的話，其結(jié)果必然是忽視了高次能力的培養(yǎng)，造成學(xué)習(xí)活動朝著與教師本來意圖相背離方向發(fā)展的不良的“教育效果”，對教育活動起到了相反作用。因此，在將培養(yǎng)創(chuàng)造能力和自主性等作為學(xué)校整體目標組成部分的學(xué)校里，雖然試圖改善教學(xué)及指導(dǎo)方法，但如果評價方法依然照舊，則肯定是徒勞無益的。知識的掌握約占40%的比重，對這些基礎(chǔ)知識的應(yīng)用能力，將來在此基礎(chǔ)上自己去獲得新知識所需要的自主探索能力、分析與綜合的能力、創(chuàng)造性等的培養(yǎng)約占40%的比重，對該學(xué)科本身的興趣、關(guān)心的培養(yǎng)約占20%的比重。但是，這位教師在評定成績時，是按照將只測驗基礎(chǔ)知識掌握程度的筆試成績和課堂表現(xiàn)等所謂平時成績各占7096和30%的比例來計算總成績的。其結(jié)果將會怎樣呢？至少，這位教師是不可能從這種評價結(jié)果中判斷教育目標在學(xué)生身上的實現(xiàn)程度。同樣，學(xué)生也不可能從這種評價結(jié)果中確定出與教師指導(dǎo)目標相一致的努力方向。于是，不得不承認這種評價和教育活動的關(guān)系是十分薄弱的。不僅如此，倘若為了追求更好的評價結(jié)果而只重視學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握和課堂上的態(tài)度的話，其結(jié)果必然是忽視了高次能力的培養(yǎng)，造成學(xué)習(xí)活動朝著與教師本來意圖相背離方向發(fā)展的不良的“教育效果”，對教育活動起到了相反作用。因此，在將培養(yǎng)創(chuàng)造能力和自主性等作為學(xué)校整體目標組成部分的學(xué)校里，雖然試圖改善教學(xué)及指導(dǎo)方法，但如果評價方法依然照舊，則肯定是徒勞無益的。（二）是否帶有濃厚的主觀偏見第二個應(yīng)注意避免的是關(guān)于評價不可能從根本上排除主觀性的問題。在單純的資料收集階段結(jié)束之后，便進入了作出判斷或評價的階段。這種判斷或評價的結(jié)果又不能不或多或少地帶有評價者主觀色彩。因此，它在許多情況下會對教育的決定、對教育評價主體（教師）和評價對象（學(xué)生）之間的關(guān)系等帶來各種各樣的危害。但是，在對產(chǎn)生這種主觀性機制理解和不理解的兩種情況下，評價結(jié)果中潛在的主觀性程度會出現(xiàn)很大差異。另外，無論是誰作出的評價，倘若在參考或利用該評價結(jié)果時不是輕易地將它絕對化，而是考慮到了它本身包含著某種程度的主觀色彩，則可以減少由于完全相信這種評價結(jié)果而造成的各種弊端。造成評價結(jié)果帶有主觀因素的原因，首先是評價主體的評價標準和觀點的不同。在評價時側(cè)重點的不同以及在區(qū)分優(yōu)劣的標準問題上的個人差異，大得超乎想象之上。近年來，各科成績依據(jù)所謂絕對評價原則進行評價的現(xiàn)象日趨普遍。但這并不意味著就可以無視評價觀點和標準上的各人差異的問題了。（三）是否過分拘泥于文字材料二、教育評價的概念談到教育評價，人們就容易想到入學(xué)考試、學(xué)期末考試，以及通知書、學(xué)籍薄上的評分等。這些都是用數(shù)字或記號來表示個人學(xué)習(xí)成果的，所以在某種意義上來說，評分的辦法通常被看作程的評價是教育評價。不過，這是傳統(tǒng)的看法，此科看法也不是沒有道理的。這是因為一提到教育評價，就聯(lián)想到評分，即打上優(yōu)、良、中、及格、不及格，或A、B、等記號的綠故。因此，有的學(xué)者認為，教育評價的大部分理論是把看上去有道理的評分辦法作為理論而發(fā)展起來的。評價也是現(xiàn)實生活中常遇到的一個問題，在處理人與人的關(guān)系方面，人們在為確定各自的地位而相互作用的過程中，必然會進行評價的目光和行為的交換。從這個意義上來說，采取評分形式的評價，在現(xiàn)實中只不過是這種評價的目光和行為交換結(jié)果的具體化。教育評價這個詞原來含義較窄，只是以評價學(xué)力為對象，確認學(xué)生適合進行哪個階段的學(xué)習(xí)，確認教育成果達到何種程度。而現(xiàn)在,教育評價這個詞則用于廣義范圍,它包括直接或間接與教育活動相關(guān)聯(lián)的全部領(lǐng)域的實態(tài)把握和價值判斷。這就是說，這里不僅包括對學(xué)習(xí)者的實態(tài)的評價，而且還包括評價教育活動的狀況、教師的諸種特性、教材教法的有效性、教育環(huán)境的恰當(dāng)性、教育行政的狀況，以及各級教育機關(guān)的狀況，如幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等?，F(xiàn)代教育評價的范圍是擴大了，但是作為教育評價的核心問題,歸根結(jié)底應(yīng)當(dāng)是作為教育對象的學(xué)生的質(zhì)量。這個問題在學(xué)校教育中無疑是教育評價的主要方面。例如：第三個應(yīng)該注意的是關(guān)于評價結(jié)果的積累利用問題。最近，有些人主張將各種評價結(jié)果作以積累利用。他們認為，學(xué)籍簿雖然已具有這種職能，但為了使生活指導(dǎo)和去向指導(dǎo)更為適當(dāng)、有效，還必須從更多的方面對更多的情報加以積累利用。這可能和電子計算機在學(xué)校的廣泛應(yīng)用有很大關(guān)系。但是，對這種看起來貌似合理的主張所潛藏著的問題是不能忽視的。其中包括教師把精力大部分都消耗在情報資料的收集和積累上,而忽視了最重要的教育活動的可能性。然而，與其相比更加危險的是下述兩個問題，一個是教師在指導(dǎo)之際往往只注意學(xué)生過去的情報資料，而忽略了教育上最重要的事實一眼前的生是蘊藏著通過教育會有極大發(fā)展可能性的存在。另一個是積累的大量情報資料不是為教育活動本身所用，而只是起著比現(xiàn)在更為復(fù)雜的“分類劃等”的作用。在將評價結(jié)果記錄下來準備以某種方式加以積累利用之際，這兩個問題是應(yīng)經(jīng)常注意到的。八、特殊收獲與推薦教育評價是對教育的社會價值做出判斷的過程，它是以教育為對象，對其效用給予價值上的判斷。學(xué)前教育評價有它獨特的特點，教育評價是一個變化的概念，是一個不斷充實、完善和豐富的概念。它也是一個系統(tǒng)的收集資料的過程，進行教育的評價不僅僅依靠一次觀察、測試等得來的資料作出判斷，還要對收集的資料做出充分解釋和分析，才是評價。教育的評價是一種反饋一矯正系統(tǒng)，它通過不斷地判斷、分析、比較，用于在教育工作的每一個步驟上進行判斷該過程是否有效，如果有效，必須采用什么手段才能確保過程的有效性,從而為教育決策和采用更佳的教育政策提供科學(xué)、及時的服務(wù)。通過對這一階段的學(xué)習(xí)，我認為對于教育評價的作用，我們可以主要概括為以下幾點：第一，有助于保證教育目標的實現(xiàn)。教育是一種有目的、有計劃的活動，評價可以使教育活動始終朝著既定的目標前進，而不是走上歧途。第二，有助于使教育中諸組成部分處于令人滿意的協(xié)同活動狀態(tài)。為了使教育活動能夠達到預(yù)期的目標，教育工作者必須對其組成部分進行不斷的調(diào)整控制，使其處于最佳狀態(tài)。調(diào)控必須有組織地、有計劃地收集料、分析資料和利用資料，評價衿恰可以起到這一作用。第三，有助于選擇最佳的教育模式或方案。教育評價的一個重要任務(wù)是評價教育模式或方案的優(yōu)劣。通過比較分析，我們就可以找出適合某一地區(qū)的最佳模式或適合某叫教學(xué)內(nèi)容的最佳模式或適合各種情況的最佳模式，從而提高教育的質(zhì)量。九、改進內(nèi)容與教學(xué)方法的建議歸根結(jié)蒂，確保教育評價的客觀性只有在有助于教育活動朝著正確方向發(fā)展的情況下才有其現(xiàn)實意義。在這個意義上，那種力求克服評價方法客觀化試驗的片面性和狹隘性，使評價成為富有教育意義的試驗應(yīng)在教育評價發(fā)展史上占據(jù)著特殊的地位。從測定走向評價一強調(diào)從整體上去把握評價沿著教育目標發(fā)展的觀點觀化動向的批判，在二十世紀三十年代就已十分強烈。例如,林德斯特(Lindquist,E.F.)在1935年曾指出過，“重要的問題是要徹底認清目前測定方法中所包含的局限性。就連我們所能得到的最好的測定方法，也不可能測定出某一學(xué)科領(lǐng)域的全部教學(xué)成果”。他的批判所特別強調(diào)的是不僅要測定能力和特性，而且更應(yīng)評價作為教育作用結(jié)果出現(xiàn)的朝著教育目標方向的成長發(fā)展。第一次明確提出這種觀點的，是為了評價進步主義教育協(xié)會(ProgressiveEducationAssociation)8年研究成果而成立的評價委員會報告書(Smith,E,R.&Tyler,R.W.)@.這個由泰勒領(lǐng)導(dǎo)的委員會的基本思想是：a.教育是改變?nèi)说男袆臃绞降倪^程。b.教育目標是各種行動方式的變化。c.教育計劃能夠根據(jù)對該目標實際完成情況的分析進行評價。d.人的行動是復(fù)雜的，所以要從各方面進行評價，它不僅是分析的，而且也是綜合的。e.作為評價方法僅靠用紙和鉛筆的測驗是不充分的，應(yīng)該采用包括觀察行動在內(nèi)的更為廣泛的方法。從全局上來看，可以說六十年代以后的教育測定評價是逐漸朝著將評價的教育的妥當(dāng)性放在首位的方向發(fā)展的。我們現(xiàn)在所面臨的課題就是要沿著這個主流循名責(zé)實地去尋求具有客觀性和妥當(dāng)性的評價方法。2結(jié)語：教育評價是一個變化的概念，是一種反饋一一矯正系統(tǒng)，它的改革對適應(yīng)深化教育體制改革、全面實施素質(zhì)教育、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會具有重大意義，因此，我們非常有必要認識教育評價。而在學(xué)完本章后，希望你能對教育評價有了明確的認識，一定了解了其地位與意義。參考《教育評價》（H）摘田勖一著，李守福譯，1988年，長春：吉林教育出版社;①學(xué)生發(fā)育與成長情況如何?他們具有哪些能力和特點？②學(xué)生的舉止言談哪些值得續(xù)繼發(fā)揚?哪些需要給予特殊指導(dǎo)并予以矯正？③學(xué)生在教育活動中都發(fā)生了哪些變化?是否符合教育目標的要求？④從學(xué)生的情況看，教育活動達到何種程度才算是成功的?等等。教育評價是圍繞學(xué)生而展開的。上面幾個問題都足圍繞學(xué)生提出的，它雖不能說明學(xué)生評價的全部內(nèi)容，但卻可以說明學(xué)生的發(fā)展與變化是教育評價的中心。根據(jù)以上分析，所謂教育評價(educationalevaluation)是指按照一定的價值標準，對受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素所進行的價值判斷。這個定義強調(diào)了三點：第一，明確了教育評價的對象是“受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素”這是從廣義上講的，它包括了教育的全部領(lǐng)域，并把所培養(yǎng)的人作為一個核心對象。第二，指明了教育評價必須“按照一定的價值標準”進行。強調(diào)這一點，是為了加強評價的科學(xué)性和客觀性，防止主觀隨意性，力求提高評價的信變和效度。第三，強調(diào)了教育評價的本質(zhì)在于“價值判斷”。盡管目前對教育評價的定義諸實之說不一，但強調(diào)這一點還是為了更好地提示教育評價的內(nèi)涵，充分體現(xiàn)現(xiàn)代評價即評定其價值的目的。在現(xiàn)實的教育活動中，這樣片教育評價實際上是以多種形態(tài)出現(xiàn)的，有有形的評價活動，也有無形的評價活動。標準檢查、測定及通知書、學(xué)籍簿上的成績評定等屬于有形的評價活動，而批評與表揚、觀察學(xué)生的態(tài)度和表情，以及教之間交換意見等，則屬于無形的評價活動。1三、教育評價的主體:教育的個體評價與社會評價教育評價由于其主體不同、主體的需要不同，可以分為“個體評價”與“社會評價”兩種不同的類型：.個體評價。個體評價是一種以個人為評價主體的評價，是個體從自身的需要、利益、情感出發(fā)，對主客體價值關(guān)系的判斷。教育的個體評價是個人從自身的需要、利益、情感出發(fā)，對教育進行的價值判斷。個體對教育與學(xué)校的評價總是客觀存在的，并且，學(xué)生由此來決定自己報考學(xué)校的志愿，選擇自己喜歡的學(xué)校。需要指出的是，這里所討論的個體是一廣義的概念，它可以是某一個人，也可以是具有共同利益的一組人。嚴格地說，個體評價又可以分為兩種類型：⑴個體的自我評價。在社會生活中，個體總是通過接收外界對其行為的反饋信息，評價自己行為的成敗得失，從而來調(diào)整自己的行為。因此，個體的自我評價，是其在日常生活中自覺與不自覺地、經(jīng)常地進行著的。在此時，自我評價的主體是自我，評價的客體是自我的行為與結(jié)果1選自《教育評價學(xué)概論》劉本國編著，1988年，長春：東北師范大學(xué)出版社;(2)個體對他人它事的評價。個體對自身以外的其他客體的評價,是個體對他人它事的評價。學(xué)生對教師的評價就是屬于這一類型2.社會評價。社會評價與個人評價不同，“是指從一定社會的角度來考察和評定現(xiàn)象的社會價值，判明現(xiàn)象對社會的作用之善惡、美丑、功過及其程度①正像社會并不是單個個體的簡單相加一樣，社會評價也不是單個個體評價的總和或其平均值。在階級社會中，占統(tǒng)治地位的意識是統(tǒng)治階級的意識。社會評價則是反映這個社會占統(tǒng)治地位的那些個人、群體和階級意識的評價。教育的社會評價是從國家與地區(qū)的需要出發(fā)對教育進行的評價。社會對教育的需要有當(dāng)前的需要與長遠的需要之分。國家對教育的當(dāng)前需要著眼于國家今天的發(fā)展;國家對教育的長遠需要著眼于國家未來的發(fā)展。就像未來是今天的繼續(xù)一樣，社會未來的需要是當(dāng)前需要的延續(xù)，但是，它不是今天需要的簡單的總和，恰恰相反，它在尋求資源滿足自身需要方面往往呈現(xiàn)一種競爭的態(tài)勢。只是從今天的需要出發(fā)，人們可能殺雞取卵，竭澤而魚。從未來的需要出發(fā)，人們就要植樹造林，造福后代。當(dāng)然，這決不是說，當(dāng)前的需要不重要。社會當(dāng)前的需要得不到滿足，社會就有可能失去動力。社會長遠的需要得不到考慮，在社會未來的發(fā)展中也會產(chǎn)生各種意想不到的問題。與當(dāng)前的需要和長遠的需要相對應(yīng)的，是對教育社會價值的“社會現(xiàn)時評價”與“社會歷史評價”兩種不同的判斷。(1)社會現(xiàn)時評價。以滿足社會發(fā)展眼前需要為價值尺度的教育評價，是教育的社會現(xiàn)時評價。(2)社會歷史評價。以滿足社會發(fā)展長遠需要為價值尺度的教育評價，是教育的社會歷史評價。對社會現(xiàn)象作社會現(xiàn)時評價的主體是當(dāng)代人;對社會現(xiàn)象作社會歷史評價的主體是后代人。人們總是評論著前人的千秋功罪，蓋棺并未就此定論。人們常說,要經(jīng)得起歷史的檢驗，就是說要經(jīng)得起社會歷史的評價。從社會長遠發(fā)展的需要去考慮教育改革的問題，就是要學(xué)會從社會歷史評價的角度去研究與判斷每一教育改革的行為與措施。身量一□教育評信的出管及其技在當(dāng)代人的時空內(nèi)。試圖站在未來人的角度上去判斷現(xiàn)代的行為是不容易的。對國家、民族及地區(qū)長遠的需要的把握。要求人們具有對未來的深邃洞察力與對歷史的強烈使命感。但是，它決不是說做不到的，能否做到這一點，這正是具有遠見卓識的教育領(lǐng)導(dǎo)人與目光短淺的教育領(lǐng)導(dǎo)人的分野。四、教育評價的目的:形成性評價與總結(jié)性評價教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價”與“總結(jié)性評價”兩種類型。“形成性評價”與“總結(jié)性評價”這兩個概念是由斯克里文在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的形成性評價(formativeevaluation)是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質(zhì)量的評價。一般地說，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評對象進行分等鑒定。總結(jié)性評價(summativeevaluation)與此不同，它是在教育活動發(fā)生后關(guān)于教育效果的判斷。一般地，它與分等鑒定、作出關(guān)于受教育者和教育者個體的決策、作出教育資源分配的決策相聯(lián)系。學(xué)生的畢業(yè)考試、教師的考核、學(xué)校的鑒定都是總結(jié)性評價的例子。由此可見，這兩類評價活動是有區(qū)別的，并且，這些區(qū)別可以進一步從以下幾方面加以說明：第一，形成性評價與總結(jié)性評價的目的、職能(或者說期望的用途"expecteduses)不同。布盧姆(Bloom,B.S.)曾經(jīng)明確指出,這兩種評價相區(qū)別的“明顯的特征在于目的(期望的用途)他進一步指出:“形成性觀察的主要目的是決定給定的學(xué)習(xí)任務(wù)被掌握的程度、未幸握的部分“，”它的目的不是為了對學(xué)習(xí)者分等或鑒定而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學(xué)習(xí)上。布盧姆的這段話主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價而言。但其基本精神同祥也適用于教育評價的其他方面。在教育方案的評價中，形成性評價通過社會需要、教育活動參與者的需要的評定、可行性研充、實施過程存在的問題等方面的調(diào)查。將其目的指向改進教育活動的質(zhì)量?？偨Y(jié)性評價”指向更一