學校教育與學生個性發(fā)展

學校教育與學生個性發(fā)展個性發(fā)展就是發(fā)展人的主體性，增強人的主體意識和主體參與的自覺性。學校教育是發(fā)展學生個性的主渠道。促進學生的個性發(fā)展，在當前學校教育中亟待落實的莫過于加強師生關系的民主化建設，開好活動課，教學過程的科學化和考試的正導向作用。人的個性是個多視角、多學科的研究對象，所以對其涵義的理解多有歧義。筆者認為：人的個性是一個歷史的發(fā)展的概念，在不同的歷史時期，在不同性質的社會里，其涵義是隨著歷史的演進而不斷地變化著，在現實生活中，每個人的主體性是不相同的，這種不同主體性在不同個體身上的具體表現，就是不同人的個性。只有充分體現人的個性，才能體現人的獨立存在，體現個人不可被取代的獨立價值，社會也才會有巨大的創(chuàng)造力和生機活力。人的個性不僅僅指人的心理特征，而是指個人在活動中表現出來的獨特的主體行為（即內部的主體意識和外部的主體參與）特征。人的個性發(fā)展就是發(fā)展人的主體性，增強人的主體意識和主體參與的自覺性，形成人的開拓精神、創(chuàng)造才能，提高每個人的個人價值。促進學生的個性發(fā)展，在當前學校教育中亟待落實的莫過于師生關系的民主化建設，開好活動課，教學過程的科學化，考試的正導向作用。（一）加強師生關系的民主化建設，促進學生的個性發(fā)展社會民主與人的個性發(fā)展之間存在著互為因果的關系。即社會的民主化程度越高，越有利于人的個性發(fā)展，因為社會的高度民主氛圍可以為人的個性發(fā)展提供縱橫廣闊的時空，使人個性發(fā)展的潛能獲得最充分的挖掘；人的個性發(fā)展越充分，越有利于促進社會的民主化進程，即人的個性的充分發(fā)展可以產生社會民主心理，形成社會的高度民主化。民主存在于社會生活的統(tǒng)一總體之中，也存在于社會生活的各個領域層次之中，教育民主是民主這一范疇在教育領域中的體現。在學校教育中師生關系的民主，即師生在教育過程中形成具有平等的人格關系和倫理關系，是當前學校教育民主化建設的一個重要課題，是直接影響學生個性發(fā)展的關鍵所在。教育民主的核心是教育平等。教育平等的原則是：（1）給每個人提供同等的教育；（2）學校教育提供足以使每個學生達到既定的標準；（3）使每個個體充分發(fā)揮其潛能；（4）提供繼續(xù)教育的機會。由此可見師生關系的民主化是實現教育平等、教育民主的前提。不難想象，當前存在于師生關系中的諸如體罰、變象體罰學生；將學生攆出教室，趕出校門；加大學生作業(yè)量，多次重復完成一種作業(yè)題，以此來懲罰學生；課余時間大面積補課，日光加燈光的強迫教育；諷刺挖苦學生，污辱學生人格；學生對學習內容無選擇權，只能跟著老師跑等等現象，都是根本違反教育平等原則的，是反教育民主的，是毀滅學生個性發(fā)展前途的專制教育行為。我國長期以來在師生關系中存在的重師道輕學生；強調服從，漠視學生個人權利；長幼有序，等級森嚴，壓抑學生個性；注重教師的主導性，忽視學生的主體能動性等等現象，皆屬于教育專制性質的師生關系。建立起民主平等的師生關系，是發(fā)揮學校教育主渠道作用、促進學生個性發(fā)展的具有根本意義的變革。民主平等的師生關系有利于培養(yǎng)個性全面發(fā)展的創(chuàng)造型人才；反之，培養(yǎng)出來的多是唯命是從、墨守成規(guī)的奴才。隨著社會的發(fā)展，人們越來越清楚地意識到，人的個性發(fā)展是社會民主化的基礎，不發(fā)展人們擺脫各種形式的專制權力的個人意識，也就沒有民主政治。當然，不發(fā)展學生的個性，也就沒有民主教育。對受傳統(tǒng)專制思想影響頗深的我國來說，學校更應該超前于社會的民主化進程，加速教育的民主化，清除非民主現象，建立起平等的師生關系，促進學生的個性發(fā)展。實現師生關系民主化，必須完成以師愛為先導，以愛生尊師的互動為過程，以形成學生各自不同的良好個性為結果的系統(tǒng)建構。師愛是師生關系民主化的核心，愛生是尊師的前提，愛生尊師是師生關系民主化的表征。師愛不等于母愛，不同于恨鐵不成鋼地強迫學生擠升學獨木橋的嚴師之愛。師愛是培養(yǎng)學生能力，形成學生的能動性；尊重學生的權利，形成學生的自主性；實現學生自身發(fā)展目的，形成學生的自主性；苦口婆心言傳身教對學生個性的塑造。師愛是人與人之間最真誠無私之愛，遠遠高于世間所有令人崇敬和贊美的愛，是教人做人之愛，是教人自立、成才之愛。這種愛是人類文化接續(xù)、發(fā)展的紐帶，是實現師生關系民主，促進學生個性發(fā)展的動力。（二）開好活動課，促進學生的個性發(fā)展以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派完成了學科課程理論的奠基工程，在教育史上寫下了光輝的一頁。可他的脫離社會生活、忽視兒童學習興趣及心理發(fā)展、嚴重存在囿于共性的局限，暴露了其阻礙人的個性發(fā)展的弊端。因而導致以杜威為代表的“兒童中心主義”對以教師、書本和課堂為中心的傳統(tǒng)教育派開展了系統(tǒng)的批評。杜威以教育即生長、教育即生活、教育即經驗積累的關于教育本質的認識，創(chuàng)建了絕對不同于傳統(tǒng)教育派教學形式的活動課程理論，從而開辟了一條尊重人的個性、有利于人的個性發(fā)展的道路。然而，尚無一定知識儲備和自我控制能力的兒童，在徹底的“從做中學”的教學理論和教學過程的原則下，完全不接觸學科課程，使之陷入了膚淺的零散的生活經驗積累，造成教學質量下降，因而“兒童中心主義”步入了低谷。以要素主義、結構主義、新行為主義等為代表的新傳統(tǒng)教育派，針對杜威等人全盤否定學科課程，并把活動課推向極端，導致對兒童放任自流和知識質量下降，提出了尖銳的批評；而且吸收和發(fā)揚了各派教育思想的優(yōu)點，糾正活動課程的失誤，使活動課程完善地發(fā)展起來。比如，結構主義的代表人物布魯納，既重視課堂教學，要求學生充分利用教材和教師提供的材料，又強調讓學生學會學習、親自去發(fā)現應得到的結論和規(guī)律，而不要把他們當作被動的接受者。所以活動課被賦予了全新的涵義：（1）活動課理論中的尊重兒童主體地位，重視教育內容與社會生活的聯系，重視兒童個性及實踐能力的培養(yǎng)等合理積極的部分重新受到人們的重視；（2）強調與學科課程緊密結合，是當代活動課程與早期活動課程的重要不同點；（3）活動課的職能是要為每一個學生提供有助于個人發(fā)展的經驗，自我實現是活動課的核心，活動課是滿足生長和個性整合需要的自由解放的過程。國家教委1993年開始試行九年義務教育，全日制小學、初級中學課程計劃的規(guī)定，使我國義務教育階段的課程由學科類和活動類兩部分組成。這一新型的課程體系，是以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說和尊重人的個性和諧發(fā)展主張為指導，吸收國外各派教育思想的合理因素建立起來的；進一步優(yōu)化了課程結構，將活動納入教學計劃、列為正式課程以強化學生活動，是對活動在學生發(fā)展進程中所起重要作用的肯定；這對一些學校不重視、甚至把學生活動僅僅視為課余生活，或者放任自流、或用于補課等等不規(guī)范行為，是一種帶有教育行政部門指令性質和教育法規(guī)性質的制約。學生的活動再不是什么“第二課堂”、“第二渠道”，而是課程體系不可缺少的組成部分，是每個學生都必須參加的一種正式課程。這一重大舉措反映了社會發(fā)展和教育自身發(fā)展的需要，標志著我國義務教育階段的課程改革邁出了堅實的一步?；顒诱n最突出的特征是使學生具有自主性和創(chuàng)造性?；顒诱n主要是靠學生主動參與、親身實踐，使學生始終處于動態(tài)的活動之中，并居于主體地位。學生可以根據自己的愛好和興趣選擇活動，進行自我設計、自我組織和自我評價。學生最大限度地發(fā)揮主觀能動性，使分科課程知識真正變成學生的有機知識結構，從而形成能力，進行大膽想象、探索和求新；尤其著眼于促進學生的個性自主和諧發(fā)展，使他們具備公民應有的基本素質，增強對時代發(fā)展的適應性。所以開好活動課是發(fā)揮學校主渠道作用，促進學生個性發(fā)展的最重要環(huán)節(jié)、最有效的途徑，是教育工作者面臨的內容新、難度大而又必須完成好的任務。（三）教學過程的科學化，促進學生的個性發(fā)展通過必修課、選修課、活動課的教學活動，建構學生在整個教學中的主體地位，使學生獲得個性發(fā)展的時間、空間和一切所需要的條件。所謂學生在教學中的主體地位，就是把學生作為接收和加工信息的主體、認識客觀規(guī)律的主體、不斷完善自我的認知結構并獲得自身主體性實現的主體。學生在教學過程中的主體地位表現為：（1）能動性。學生具有主觀能動性，能夠形成自覺、主動、積極地認識客觀世界的趨勢，以致獲得自身主體性的不斷完善。這就需要教師在創(chuàng)造具有激發(fā)性的教學情境中去誘導學生的主體意識，促進能動性的實現。（2）自主性（或稱獨立性）。學生的主體地位絕不能由別人代替，實際上也無法代替。在教學活動中，凡屬教師能夠科學組織，學生能夠通過動手、動眼、動口，特別是動腦而獨立完成的一切教學活動，都要盡可能創(chuàng)造一切必要的條件，誘導學生獨立地探究。（3）創(chuàng)造性。學生在教學活動中具有探索研究新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內在需求和意向，創(chuàng)造性在每一個學生的身上的不同側面都會有所表現的，他們的主體性盡管不成熟、不完善，然而其主體性的嫩芽孕育著創(chuàng)造性，所以在教學過程中，要善于為學生創(chuàng)設情境，引發(fā)激思，提供創(chuàng)造的機會和條件。（4）自為性。學生作為一個能動的自我，具備自我發(fā)展和完善的內在需求，這是使自我的主體性不斷實現的動力。這種動力的源泉就是自為性，失去了自為性就偏離了發(fā)展性，就沒有學生個性發(fā)展可言。學生主體地位的核心特征是自主性（獨立性），特別是思維的自主性。施教之功，貴在誘導?！八肌笔悄康?，“誘”是條件，善思則得，善誘則通。誘是外因，思是內因。教師只有把“誘”調到學生主體“思”的頻率上，才能發(fā)生諧振，強化主體性，促進個性發(fā)展，大幅度地提高教學質量。因而教師的作用就是在承認學生主體地位，尊重學生的個性差異和個性基礎，變教為誘，變學為思，以誘達思，促進學生自主性的成熟、自主思考的深化。同時從學生主體地位的自為性特征可以看出，學生的發(fā)展，歸根到底要靠學生自為性形成的自我需求來構成學生自身內在本質。所以要沿著學生自我需求的方向創(chuàng)設教學活動，使學生在自我活動中按著自己的興趣愛好、特長優(yōu)勢，各具特色地從多方面多層次的不同點上獲得發(fā)展。教學活動方案應該是能夠解放學生的腦、手、眼、口及時間、空間，適應學生能動性、自主性、自為性、創(chuàng)造性的發(fā)展。使教學過程成為學生多種器官協(xié)調運用和多向信息順利轉化的過程，使得學生有充分自我表現的機會，在“誘”與“思”交互作用中實現學生主體地位的功能和個性的全面發(fā)展。（四）調正考試的導向性，促進學生的個性發(fā)展教育考試具有教育性，因而也具有促進學生個性發(fā)展的功能。這種功能發(fā)揮得如何，關鍵在于考試的導向作用?，F在的考試在一定意義上，成了授業(yè)者的專利，是約束學生的工具?？荚嚢讶撕喕癁槲?，把人的發(fā)展等同于機械加工標準件一樣，無視被試者的一切人的特征，學生被規(guī)格化了；考試強制學生違背己愿，如同從事簡單勞動的熟練工那樣，把大量時間耗費在機械的背誦、演算上；考試使學生喪失了主觀能動性，成為唯命是從的機器人，標準答案的崇拜者；考試造就的是順從的社會勞動者，而不利于主體性、自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮；尤其是考試導致越是學習有困難的學生越是難以發(fā)揮潛能、越加重其負擔，甚至利用分數夸大學生個性差異上的弱點，稱其為“差生”，由此陷入惡生循環(huán)，使他們失去進取的信心和動力?，F今考試中存在的種種弊端必須予以革除，以實現考試教育人、培養(yǎng)人、發(fā)展人、選拔人的科學價值，以考試強大的正導向作用，創(chuàng)造個性教育的環(huán)境，促進學生的個性全面發(fā)展。必須改變人們往往對基礎教育主要是打基礎的、基礎即共性的、因而教學要求學生各學科平均發(fā)展的慣性認識。必須糾正考試中注重給學生排出名次，強調測量共性，無視學生差異的存在，無視學生個體已經顯露出來的某些個性優(yōu)勢，甚至將帶有必然性、普遍性的個別差異視為“短處”，認為無發(fā)展前途、并以冷眼相待的扼殺學生個性的態(tài)度。目前有的學校在開發(fā)考試的教育性的實踐中，設立“無人監(jiān)考、無違紀考室”的作法就很有獨到的可取之處。學生在這樣的考室里考試，得到了最大的人格信任與尊重，沒有心理壓力，把考試看作檢驗自己學習成果的過程。變對考試的懼怕為自覺、自愿的選擇，是自為（為自）的再發(fā)展的需求，是自主參與的能動性活動。這對無論是尖子生還是學習有困難的學生都