語(yǔ)文同課異構(gòu)

由“各吹各的號(hào)，各唱各的調(diào)”到“同課”異構(gòu)、殊途同歸——兩次同課異構(gòu)的得失及其意義浙江嵊泗中學(xué)孔建軍（舟山教育）每年12月為我校的教研月，“同課異構(gòu)”是我校教研月的一種教研活動(dòng)形式。200年9教研月我們語(yǔ)文各備課組都舉行了同課異構(gòu)活動(dòng)，結(jié)果是“各吹各的號(hào)，各唱各的調(diào)”，同課異構(gòu)成了“異課”異構(gòu)?；顒?dòng)結(jié)束后，我們總結(jié)了失敗的原因，進(jìn)行了多次理論學(xué)習(xí)，達(dá)成了一些共識(shí)。首先是對(duì)“課”的含義的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“同課異構(gòu)”，“課”等同于課文（文本）。所以“同課異構(gòu)”也有叫“同題異構(gòu)”、“同篇異構(gòu)”或“同篇教學(xué)比較研究”的。從這次的“同課異構(gòu)”來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)大都不同，教學(xué)內(nèi)容五花八門。用王榮生教授的話來(lái)說(shuō)，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容確定的隨意性，顯然不利于語(yǔ)文教學(xué)整體效益的提高。從理論上講，同一本語(yǔ)文教科書、執(zhí)行同一個(gè)教學(xué)計(jì)劃、面對(duì)學(xué)情類似的學(xué)生，不同的教師執(zhí)教同一篇課文，其“教學(xué)目標(biāo)”和“教學(xué)內(nèi)容”應(yīng)該一致，至少大致趨同。但事實(shí)是，語(yǔ)文教學(xué)的隨意性一直存在著（只是“同課異構(gòu)”將其更加明晰化了），因?yàn)槲覀儧](méi)法不隨意。從早先的語(yǔ)文教學(xué)大綱到今天的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，都沒(méi)有確切地告訴我們語(yǔ)文該教什么，具體的文本該教什么。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史等知識(shí)性學(xué)科因其有確定的教學(xué)內(nèi)容，有什么就能教什么；而語(yǔ)文的麻煩在于一篇課文能教的東西太多，字詞句篇語(yǔ)修邏文無(wú)不可教，一些指導(dǎo)性的文件（如課程標(biāo)準(zhǔn)）又沒(méi)有明確的“指導(dǎo)”，教師必須很無(wú)奈也很費(fèi)心地在眾多可教的內(nèi)容中自行選擇并建構(gòu)。在個(gè)體備課狀態(tài)下，教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)就成了一件首要、必須而自然的事。因?yàn)椴煌慕處煂?duì)每一篇課文的理解不會(huì)全然相同，甚至可能大相徑庭，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)也有自己的思考和理解，于是就有了自然狀態(tài)下的教學(xué)內(nèi)容的“異構(gòu)”。當(dāng)下，我們天天必做的功課便是不自覺(jué)的無(wú)組織的所謂“同課異構(gòu)”。這種狀態(tài)下，不同班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)便呈現(xiàn)不同的情況，所學(xué)到的知識(shí)、形成的語(yǔ)文能力也就有了一些差異甚至很大差異，也就人為地造成了語(yǔ)文教學(xué)的不公平。有組織的“同課異構(gòu)”，將進(jìn)一步推進(jìn)這種不公平，進(jìn)一步發(fā)展這種教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容的無(wú)規(guī)劃狀態(tài)；語(yǔ)文教師對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)“教什么”將更加迷惘，語(yǔ)文教學(xué)整體水平還將繼續(xù)徘徊不前。應(yīng)該說(shuō)，“同課異構(gòu)”的組織形式是沒(méi)有問(wèn)題的，關(guān)鍵在于對(duì)“課”的約束和規(guī)定。我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實(shí)上的“課文”。在我看來(lái)，“課”就是在單位授課時(shí)間內(nèi)完成的內(nèi)容，也就是語(yǔ)文課的“教什么”?！巴n”就是不同班級(jí)的學(xué)生在同一個(gè)單位授課時(shí)間內(nèi)應(yīng)該完成的共同內(nèi)容。有了教學(xué)文本的確定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，那么我們也可以“有什么就能教什么”了。其次是“異”的范圍。如果閱讀教學(xué)的“同課”就是同一個(gè)單位授課時(shí)間內(nèi)教授相同的教學(xué)內(nèi)容的話，那么“異構(gòu)”的當(dāng)是“怎么教”，即根據(jù)“學(xué)情”來(lái)結(jié)構(gòu)課堂教學(xué)內(nèi)容、選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和組織形式等，這屬于教法方面的內(nèi)容。如果為共同的教學(xué)內(nèi)容來(lái)異構(gòu)“怎么教”，那么首先考慮的當(dāng)是教學(xué)效益的問(wèn)題。即面對(duì)知識(shí)和能力層次相同的學(xué)生，不同的教師宜根據(jù)自身的能力水平和學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)方案并施教，用最少的時(shí)間達(dá)到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。但我們不能忽視這樣一個(gè)基本事實(shí)：一定區(qū)域內(nèi)（一個(gè)省，至少是一個(gè)地區(qū)）重點(diǎn)中學(xué)、普通中學(xué)的學(xué)生所使用的教材是統(tǒng)一的，學(xué)校和教師是很難根據(jù)學(xué)情來(lái)自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學(xué)的學(xué)生又都將面臨同一份升學(xué)試題。這意味著知識(shí)和能力方面有差異的學(xué)生將接受統(tǒng)一要求下的教學(xué)。這樣，不同層次的學(xué)生的“同課”也成為一種必然，“異構(gòu)”的地位就凸顯出來(lái)。我們常有這樣的經(jīng)驗(yàn)，用同樣的教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容來(lái)對(duì)不同層次的班級(jí)實(shí)施教學(xué)，只要方法得當(dāng)，在層次低一些的班級(jí)里也能夠完成教學(xué)任務(wù)，有時(shí)可能用時(shí)略為久一些。這樣，方法就成了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。對(duì)于知識(shí)和能力層次低一些的學(xué)生群體施教，我們可能還要多做些銜接、鋪墊的工作，為有效完成教學(xué)目標(biāo)清掃一些障礙。這樣，“異構(gòu)”研究的應(yīng)該是達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)內(nèi)容的途徑、方法等問(wèn)題。“異構(gòu)”須在求“同”（相同的教學(xué)目標(biāo)及相同或基本相同的教學(xué)內(nèi)容）的前提下進(jìn)行，意在“殊途同歸”。衡量“異構(gòu)”是否高效的最重要指標(biāo)是“學(xué)情”和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的“用時(shí)”。學(xué)情相似，達(dá)到目標(biāo)用時(shí)少的是高效；學(xué)情不相類，低層次班級(jí)能用同樣時(shí)間達(dá)成與高一些層次班級(jí)共同的教學(xué)目標(biāo)的也是高效。第三“同課”與“異構(gòu)”。當(dāng)下那種無(wú)共同教學(xué)目標(biāo)，無(wú)統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，最終無(wú)基本共識(shí)的三無(wú)型“同課異構(gòu)”，算不得真正意義上的“同課異構(gòu)”。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構(gòu)”實(shí)屬內(nèi)容與形式的關(guān)系。“同課”是同一年級(jí)不同學(xué)生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)及內(nèi)容，是“異構(gòu)”的基礎(chǔ)，“異構(gòu)”的目的在于幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，簡(jiǎn)言之，即因材施教。而事實(shí)上“同課”并不存在，“異構(gòu)”也就無(wú)從附著。這樣，求“同”便成了“同課異構(gòu)”必須首先解決的問(wèn)題。但目前的問(wèn)題是，選擇與確定教學(xué)內(nèi)容很困難。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)有籠統(tǒng)的能力目標(biāo)而無(wú)“教學(xué)內(nèi)容”（哪怕是籠統(tǒng)的），教材中的文本是構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的素材而非教學(xué)內(nèi)容，教參大多為對(duì)文本內(nèi)容和形式的理解而沒(méi)有提出“教什么”的參考意見。我們常常手捧課標(biāo)、教材、教參，卻難以確定教學(xué)內(nèi)容。但再難，我們總不能坐等專家們搞出一套教學(xué)內(nèi)容來(lái)再進(jìn)課堂！我們不妨根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“課程目標(biāo)”、考試說(shuō)明中“考試內(nèi)容”、文本的體式特征和內(nèi)容實(shí)際、學(xué)生的知識(shí)和能力層次，來(lái)探討、篩選并確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，以作為教師“異構(gòu)”的共同性內(nèi)容?！巴n異構(gòu)”，通常有區(qū)域性活動(dòng)和校本活動(dòng)兩種。當(dāng)下的“同課異構(gòu)”在活動(dòng)內(nèi)容和形式上應(yīng)作較大的調(diào)整和改進(jìn)。區(qū)域性活動(dòng)，參與人數(shù)多，影響大?！巴n異構(gòu)”，可先確定教學(xué)文本，由包括執(zhí)教教師在內(nèi)的研究小組分頭細(xì)讀文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并確定目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而由執(zhí)教者根據(jù)實(shí)情（學(xué)生的、教師的、環(huán)境的）設(shè)計(jì)教學(xué)方案并上課，比較其教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)和目標(biāo)達(dá)成的情況，選擇“好課”做成“實(shí)錄”或完善教案，以“同課異構(gòu)”的成果而保存、沿用。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構(gòu)”著、上課著，大家評(píng)議著，要來(lái)得切實(shí)、有效。校本活動(dòng)，有學(xué)科教研組活動(dòng)和備課組活動(dòng)兩種。教研組是學(xué)校教學(xué)工作基層組織，是教學(xué)指揮系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分，同時(shí)，又是學(xué)校開展教學(xué)研究活動(dòng)的基本組織單位?！巴n異構(gòu)”的內(nèi)容和形式可與區(qū)域性活動(dòng)相同。學(xué)科備課組是學(xué)校教研組下設(shè)的教研組織，集體備課是其主要的活動(dòng)形式，開展有效的“同課異構(gòu)”活動(dòng)能起到“同伴互助”的作用。學(xué)科備課組的“同課異構(gòu)”，最好能將教科書中的每篇課文都納入其中，這可能很難做到，主要是受時(shí)間所限，但我們可以精選一些文本來(lái)做“同課異構(gòu)”，比如每周一篇交由組員細(xì)讀文本。在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生解讀文本時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題而提出教學(xué)的主問(wèn)題及其理由。（課堂教學(xué)本來(lái)就是解決問(wèn)題的過(guò)程。問(wèn)題一般包括文本“寫了什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”三個(gè)層面。）集體活動(dòng)的主要任務(wù)是求“同”，討論、分析、確定課堂教學(xué)的問(wèn)題和答案。然后由教師各自設(shè)計(jì)教學(xué)方案施教。備課組宜要求教師根據(jù)施教情況對(duì)教案進(jìn)行修改使之完善，然后選擇最佳的幾個(gè)教案作為“同課異構(gòu)”的成果存檔、沿用，成為集體享用的教學(xué)資源。這樣的操作富有針對(duì)性，簡(jiǎn)便，有效。這樣，閱讀教學(xué)“同課異構(gòu)”的基本流程可概括為:定篇f求同f異構(gòu)f實(shí)施f成果。其中的“求同”是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，求同的問(wèn)題解決好了，將大大提高教學(xué)的針對(duì)性，進(jìn)而提高效益。在備課組活動(dòng)中，因?yàn)闀r(shí)間和精力的限制，“異構(gòu)”后的施教不一定每次都要進(jìn)行觀課，可采用檢測(cè)的方式來(lái)評(píng)價(jià)其“異構(gòu)”的效果。對(duì)于通過(guò)比較研究而形成的“同課異構(gòu)”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結(jié)晶，更為其具有可持續(xù)發(fā)展的功能。達(dá)成了以上共識(shí)，201年012月的這次教研月活動(dòng)，我校邀請(qǐng)定海一中、舟山二中的老師參加“同課異構(gòu)”活動(dòng)。三位語(yǔ)文老師用不同的班講了高二語(yǔ)文的《＜論語(yǔ)＞選讀》中的《君子之風(fēng)》第一課時(shí)。一課三講，同課異構(gòu)，異彩紛呈，贏得了聽課老師的一致贊賞。我以這次同課異構(gòu)為例，具體談?wù)勍n異構(gòu)及其意義。一、同課異構(gòu)什么是同課異構(gòu)?就是不同教師面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,立足各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn),遵循學(xué)科規(guī)律,借助同伴幫助,篩選多種教學(xué)資源,合理構(gòu)想、設(shè)計(jì),并將構(gòu)想、設(shè)計(jì)予以優(yōu)化后付諸實(shí)踐,從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題,最終優(yōu)化課堂教學(xué)的過(guò)程?！巴n”是可以“異構(gòu)”，而且也是應(yīng)該“異構(gòu)”的。1從新課程理論看同課異構(gòu)的重要性。新課程教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)注重課程資源的整合，認(rèn)為教師和學(xué)生既是課程的設(shè)計(jì)者，也是課程的建構(gòu)者，又是課程的實(shí)施者。教師是重要的課程資源，也是重要的課程創(chuàng)造者。新課程的實(shí)施強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)生取向”的動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)的理念。課程與課堂、資源與教學(xué)逐步走向整合。在課堂教學(xué)中注重課堂情景的營(yíng)造，凸現(xiàn)學(xué)生在課堂的主體地位與主動(dòng)學(xué)習(xí)與自我建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)多緯度、多層次的師生對(duì)話與互動(dòng)平臺(tái)；實(shí)施課堂教學(xué)，注重師生關(guān)系的角色互換與轉(zhuǎn)化和諧；課堂教學(xué)注重動(dòng)態(tài)生成與靜態(tài)預(yù)設(shè)原則的統(tǒng)一、和諧，講求學(xué)思一體，注意動(dòng)靜結(jié)合；提倡自主學(xué)習(xí)、合作探究的學(xué)習(xí)理念；引入研究性學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的逐步接軌等新型學(xué)習(xí)方式；語(yǔ)文教學(xué)注重人文精神通領(lǐng)下的人文性與工具性的統(tǒng)一。因此從新課程理論觀看同課異構(gòu)是十分重要的。、從建構(gòu)主義理論看同課異構(gòu)的必然性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由認(rèn)知主體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和重組,以構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。不同的教師、不同的學(xué)生,面對(duì)相同的教學(xué)素材,在積極主動(dòng)地參與教學(xué)的過(guò)程中,以自己原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）為基礎(chǔ),對(duì)新信息加以重新認(rèn)知和編碼,從而建構(gòu)新的知識(shí)框架的過(guò)程也肯定是不同的。3、從教學(xué)方法論看同課異構(gòu)的必要性。教學(xué)有法,但無(wú)定法。教學(xué)理念的落差、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深淺、教學(xué)個(gè)性的迥異、教學(xué)對(duì)象的不同??種種的因素,需要進(jìn)行“同課異構(gòu)”。“教無(wú)定法,貴在得法?！蓖n異構(gòu),教師才會(huì)個(gè)性飛揚(yáng)!同課異構(gòu),學(xué)生才會(huì)靈氣迸射!同課異構(gòu),課堂才會(huì)絢麗多姿、從同伴互助理論看同課異構(gòu)的發(fā)展性。羅賓斯提出，“同伴互助”是指兩個(gè)或多個(gè)教師一起，共同反思當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)與建立新的技能，相互教導(dǎo)，共享經(jīng)驗(yàn)，共同參與教學(xué)研究并在工作中共同解決實(shí)際問(wèn)題。學(xué)校支持同伴互助這種方式，將其作為一種獲得課程與教學(xué)反饋的手段。同伴互助的參與主體是教師，人數(shù)上可以是兩個(gè)也可以多個(gè)；教師組合上可以是同一類型的教師，也可以是不同類型的教師。教師同伴互助的方式與手段多種多樣，可以是課堂教學(xué)觀摩，還可以是共同研討、示范教學(xué)、共同參與教育研究等。同課異構(gòu)正是如此，教師同伴互助最終促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。二、同課異構(gòu)的“同”同課異構(gòu)的“同”是指同一教學(xué)內(nèi)容、同一篇課文。但如果僅僅從這個(gè)角度來(lái)理解，那是有失偏頗的。我們知道，“同課異構(gòu)”是一種行動(dòng)研究的方法，也是一種常態(tài)教學(xué)的活動(dòng)，所以“異中有同”的取向和蘊(yùn)涵不是單一的，而應(yīng)該是豐富的、立體的。第一，從語(yǔ)文教材觀的角度來(lái)看，同一篇課文的教學(xué)價(jià)值是有規(guī)定性的。某一篇課文的教學(xué)價(jià)值是由整個(gè)教材的價(jià)值體系決定的，它被偏撰者放在教材中的什么位置上，它的教學(xué)價(jià)值定位就有了規(guī)定性。所以不管有多少位老師參加“同課異構(gòu)”比賽，所有施教者確立的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)大致是相似的。例如《君子之風(fēng)》同課異構(gòu)，這次活動(dòng)三位老師都將教學(xué)目標(biāo)定為“培養(yǎng)學(xué)生正確解讀和批判繼承傳統(tǒng)文化的能力”。第二，從學(xué)生觀的角度來(lái)看，同課異構(gòu)的課堂面對(duì)的學(xué)生群體其身心特點(diǎn)和知識(shí)水平大致相同。這次同課異構(gòu)在我校高二年級(jí)三個(gè)平行班進(jìn)行，高二學(xué)生已學(xué)完了必修內(nèi)容，他們所具備的知識(shí)基礎(chǔ)、情感興趣和學(xué)科的能力已較為厚實(shí)，這就使授課人達(dá)成教學(xué)目標(biāo)有了較好的基礎(chǔ)。第三，從教學(xué)活動(dòng)的角度來(lái)看，同課異構(gòu)要尊重的教學(xué)規(guī)律是相同的。這規(guī)律既指語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)規(guī)律，更指學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。例如這次同課異構(gòu)活動(dòng)，三位老師的課堂自主、和諧、高效、真實(shí)，都從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)中去設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)流程，創(chuàng)設(shè)了開放性的教學(xué)氛圍，使學(xué)生體驗(yàn)感悟了孔子的高尚情懷和樂(lè)觀精神，形象地理解君子道德修養(yǎng)的主要內(nèi)涵。三、同課異構(gòu)的“異”同課異構(gòu)的“異”是顯而易見的。面對(duì)同樣的教材，不同的教師總是有意無(wú)意地和自己的生活經(jīng)歷、知識(shí)背景、情感體驗(yàn)對(duì)話，研讀，構(gòu)建出不同的意義，然后，為達(dá)成目標(biāo)，在教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，不同的教師總是根據(jù)自身的能力、習(xí)慣和授課學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)選擇，安排做到因材施教。“異構(gòu)”概括起來(lái)說(shuō)，包括文本解讀上的異，教學(xué)資源重組和利用上的異，教學(xué)設(shè)計(jì)與構(gòu)思上的異，教學(xué)方法上的異，教學(xué)風(fēng)格上的異等。以下來(lái)看《君子之風(fēng)》的異構(gòu)：一位老師的課堂可概括為“釋義——概括哲理——舉例應(yīng)用”三個(gè)主要環(huán)節(jié)。首先是“釋義”。這位老師對(duì)這節(jié)課學(xué)習(xí)的6.1、71.1、76.1三9章每章分兩個(gè)環(huán)節(jié)，第一個(gè)環(huán)節(jié)是“釋字義”，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材注釋，認(rèn)真閱讀文章，自行疏通字詞，教師對(duì)重點(diǎn)字詞予以強(qiáng)調(diào)講解——目的是為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的古文功底。第二個(gè)環(huán)節(jié)是“釋文意”，教師鼓勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)尋疑，然后師生之間、學(xué)生之間討論。比如7.1章6中，“不義而富且貴，于我如浮云”中，“浮云”的比喻義如何理解？同學(xué)們對(duì)此展開了熱烈的討論，經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生不僅明白了“浮云”的比喻義，還對(duì)“于我如浮云”有所感悟，孔子把自己堅(jiān)持道義的信念表達(dá)得十分肯定。第二步是概括哲理。這位老師在學(xué)生明曉了章句的意義后，聯(lián)系自己的知識(shí)積累，找出與所學(xué)章句揭示的道理相同或相通的論述。比如學(xué)了“孔子師徒的表現(xiàn)”這三章后，教師引入了《論語(yǔ)》中孔子安貧樂(lè)道的另外三章（內(nèi)容略），這種啟發(fā)式教學(xué)，對(duì)學(xué)生的存同求異思維的鍛煉十分有效，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的提高也有很大幫助。第三步是“舉例應(yīng)用”。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的道理來(lái)認(rèn)識(shí)歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)，對(duì)提高學(xué)生的是非辨別能力無(wú)疑是具有很大的價(jià)值。比如，學(xué)習(xí)了孔子的義利觀后，這位老師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會(huì)上時(shí)有出現(xiàn)的以黑心棉、假醫(yī)假藥、劣質(zhì)奶粉等丑惡現(xiàn)象，反思孔子義利觀的當(dāng)代價(jià)值。比如，當(dāng)學(xué)生概括出孔子安貧樂(lè)道的精神后，這位老師很自然地引出這樣兩個(gè)問(wèn)題：1、這種安貧樂(lè)道的思想深深影響了古代的知識(shí)分子，試舉例。2、安貧樂(lè)道的精神是否適用于今天社會(huì)？這樣的教學(xué)，通過(guò)“舉例應(yīng)用”，可以提高學(xué)生正確、深入的看待種種社會(huì)問(wèn)題的能力，也使他們更好的體會(huì)孔子思想的當(dāng)代價(jià)值。另一位老師的課堂可概括為“在體驗(yàn)中評(píng)析——在互動(dòng)中評(píng)析——在點(diǎn)評(píng)中評(píng)析”，三個(gè)主要環(huán)節(jié)。首先是自我體驗(yàn)，在體驗(yàn)中完成評(píng)析。這位老師在具體章的教學(xué)中，通過(guò)設(shè)置情境，喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中完成對(duì)傳統(tǒng)文化的評(píng)析。比如這位老師在7.1、67.1兩9章“孔子自道”的學(xué)習(xí)中，通過(guò)自己的示范，帶領(lǐng)學(xué)生多次朗讀，讓學(xué)生反復(fù)揣摩孔子的語(yǔ)氣，喚起他們的體驗(yàn)，使其感悟夫子的高尚情懷和樂(lè)觀精神，真正地理解了君子道德修養(yǎng)的主要內(nèi)涵。第二步是同伴互動(dòng)，在互動(dòng)中豐富評(píng)析。這位老師創(chuàng)設(shè)條件，把學(xué)生的評(píng)析放到群體性的對(duì)話中，讓各種意見碰撞交流，對(duì)同一思想從不同的角度和層面進(jìn)行評(píng)析，從而豐富個(gè)體的評(píng)析，這位老師主要通過(guò)討論達(dá)成了這些目標(biāo)。比如，讓學(xué)生以“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的義利觀”為題展開辯論。通過(guò)辯論，學(xué)生不僅豐富了自己的觀點(diǎn)，而且還學(xué)會(huì)了辯證的看待問(wèn)題。第三步是專家點(diǎn)評(píng)，在點(diǎn)評(píng)中提升評(píng)析。學(xué)生缺乏成人所擁有的“人生經(jīng)驗(yàn)”和“眼力，”解讀《論語(yǔ)》時(shí)，會(huì)因自身的局限而使評(píng)析停留在膚淺層面。這時(shí)，就需要我們老師為他們“架橋鋪路“，把評(píng)析引向更深處。學(xué)習(xí)專家點(diǎn)評(píng)應(yīng)該是提升學(xué)生評(píng)析層次的有效手段。對(duì)《論語(yǔ)》的闡釋評(píng)點(diǎn)很多，如南懷瑾的《論語(yǔ)別裁》，錢穆的《論語(yǔ)新解》，李澤厚的《論語(yǔ)今讀》等等，這些評(píng)點(diǎn)都是治《論語(yǔ)》者多年研究的成果，較之學(xué)生而言，他們的思想內(nèi)涵深刻，因此學(xué)生與這些評(píng)點(diǎn)對(duì)話時(shí)，自然會(huì)從中獲益。這位老師在小結(jié)了孔子安貧樂(lè)道，樂(lè)以忘憂的精神后，適時(shí)引出了《論語(yǔ)心得》中的文字，體會(huì)于丹的獨(dú)特感受：一個(gè)人的視力本有兩種功能：一個(gè)是向外去，無(wú)限寬廣地拓展世界；另一個(gè)是向內(nèi)來(lái)，無(wú)限深刻地去發(fā)現(xiàn)內(nèi)心。我們的眼睛，總是看外界太多，看內(nèi)心太少?？追蜃幽軌蚪探o我們的快樂(lè)秘訣，就是如何去找到你內(nèi)心的安寧。人人都希望過(guò)上快樂(lè)幸福的生活，而幸福快樂(lè)只是一種感覺(jué)，與貧富無(wú)關(guān)，同內(nèi)心相連。這實(shí)際上就是一位不在場(chǎng)的老師引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，而學(xué)生則借助評(píng)點(diǎn)的指引，抵達(dá)了原來(lái)抵達(dá)不到的層面，體味了原來(lái)體味不到的滋味，進(jìn)而提高了境界。上述兩位老師在“異構(gòu)“中達(dá)成了相同的目標(biāo)：由對(duì)語(yǔ)言文字的理解、積累到對(duì)章法技巧的分析和鑒賞，最終都達(dá)成了該課程的核心目標(biāo)即培養(yǎng)正確解讀和批判繼承傳統(tǒng)文化的能力。這樣看來(lái)，同課異構(gòu)，從形式看是異曲同工，從過(guò)程看是和而不同，從目的看是殊途同歸。四、同課異構(gòu)的意義同課異構(gòu)不失為一種很好的提升教師常態(tài)教學(xué)質(zhì)量的校本教研形式，相對(duì)于其它教研模式，它至少有以下幾方面的意義：、同課異構(gòu)的教研方式是在幫助教師理解新教材、改變教學(xué)方式、形成個(gè)性風(fēng)格的背景下產(chǎn)生的。同課異構(gòu)是在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，有利于教學(xué)和研究的結(jié)合，能切實(shí)解決教學(xué)中的一些問(wèn)題和困惑；更好地把握適合不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法、更好的了解適合不同學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)情景、從而提高教學(xué)的有效性。同課異構(gòu)用理論詮釋實(shí)踐，用案例解讀理論，促進(jìn)理論和實(shí)踐的結(jié)合；同課異構(gòu)可以借鑒分享他人的成功案例，創(chuàng)造性地生成自己的案例，有利