從科學育兒指導看幼兒園教師的專業(yè)性

從科學育兒指導看幼兒園教師的專業(yè)性對疫情期間家園溝通線上實踐的反思華愛華作者簡介：華愛華，華東師范大學教育學部學前教育系原發(fā)信息：《幼兒教育：教育教學版》（杭州）2020年第202010期第4-8頁期刊名稱：《幼兒教育導讀（教師教學版）》復印期號：2021年01期一場突如其來的新冠肺炎疫情，打亂了托幼機構正常的教育教學秩序，拉開了幼兒和教師之間的實際距離，也中斷了家園之間面對面的溝通。寒假結束后，教育行政部門要求托幼機構"停課不停學"，于是我們迎來了熱鬧的線上實踐?？梢哉f，廣大托幼機構都在摸著石頭過河。作為一個旁觀者，我看到了大量來自幼兒園的線上活動信息，想在這里談一些個人的思考。一、疫情給教師帶來的專業(yè)挑戰(zhàn)和成長契機我們一再強調并向社會宣傳幼兒園教師的專業(yè)性，但社會對幼兒園教師專業(yè)性的認同度并不高，這是因為一個職業(yè)的專業(yè)性不是靠自我標榜的，而是從事該職業(yè)的人在工作中表達出來并被群眾體驗到的。從某種意義上說，社會對幼兒園教師專業(yè)性的認同，是在教師與家長的溝通中實現了讓幼兒動起來，起到增強體質的作用？只要有空間和機會，只要成人不去制止，沙發(fā)、桌子、床、凳子都是孩子的運動設施，其走、跑、跳、爬、投等基本動作都會自然協調起來(不少家長吐槽孩子在家上躥下跳)。家長需要的是教師幫助他們看到孩子的這些身體活動中蘊含的動作開展，幫助他們了解對孩子的好動應采取怎樣的態(tài)度和對策。好奇心是兒童探究學習的原動力，表現為在生活和游戲中常常伴隨著"破壞性"行為。宅家的孩子有了這么多自由自在的時間，能接觸家里的各個空間和各種用具，他們會圍著大人，在廚房幫大人烹調，在衛(wèi)生間幫大人洗滌，在客廳幫大人整理，會對成人的書房和電腦、家里的工具箱表現出更多的好奇。在好奇心的驅動下，他們的"破壞性"行為會層出不窮。而家長需要的是對這些“破壞性”行為中所蘊含的探究性學習有正確的認識，需要的是支持孩子探究的適宜方法。(2)了解兒童成長的家庭環(huán)境以及生活現狀教師要了解家長的育兒觀念，了解孩子因上述特點而表現出的種種日常行為。因為不同家庭不同家長的不同態(tài)度，為孩子營造了不同的成長生態(tài)：或是欣賞和支持孩子的行為，認為孩子充滿活力、好玩、聰明；或是責難孩子和限制孩子的行為，認為孩子是在搞破壞，把家里搞得亂糟糟；又或是對孩子的行為感到無奈，認為管不住孩子，就隨他去，讓教師去管。教師如果了解了孩子在家的不同表現，了解了家長的不同態(tài)度和困惑，對家長的育兒指導就有了針對性。那么，這是不是意味著教師設計的活動沒有價值？顯然不是。幼兒除了有自發(fā)行為中的無意學習外，也有我們想讓他們獲得的一些關鍵經驗的學習。但是，教師要注意兩點：一是不要只關注讓幼兒在特定時刻獲得特定經驗，而忽略了幼兒的自發(fā)活動，自發(fā)活動中的學習，其價值并不一定比教師設計的活動低，關鍵看我們如何解讀這些活動；二是教師預設的活動在實施時應當做到自然，不刻意而為，必須激發(fā)幼兒在自發(fā)活動時的那種興趣、主動性、好奇心，將外在要求轉化為幼兒的內在需要，以幼兒無意學習的方式到達有意推進的目的，這是對家長進行育兒指導的重要原那么。教師不能一味地讓家長照著做。2.家園共育中的協商性指導"協商性指導"的概念是我多年前針對當時早教中心存在單向的權威性指導而提出的。協商性指導對家園共育具有特別重要的意義，因為共育強調的是協同一致形成合力。這就離不開家園之間的協商與合作。在家園關系中涉及三個主體：教師、家長、孩子。教師的主體地位表現為教師以其專業(yè)知識設計育兒指導方案，主動了解孩子成長的家庭背景，解讀家長的育兒行為，解讀親子關系。巧妙地與孩子互動，善于與家長溝通。家長的主體地位表現為教養(yǎng)方式的個性化。教師擁有概括、抽象的規(guī)律性教養(yǎng)知識，對兒童身心特點的了解也帶有普適性，而要將這種普遍的教養(yǎng)規(guī)律演繹到每個個體身上，是有困難的。相反，家長雖缺少普遍性、規(guī)律性的教養(yǎng)知識，卻是個體化教養(yǎng)的好手，因為他們面對的是一個個特殊的個體，他們最了解自己的孩子需要什么，最清楚自己的孩子能做什么、不能做什么。孩子的主體地位表現在他們的自發(fā)性活動中，因為無論教師怎么刻意地提供材料和設計活動，他們的行為總帶有自發(fā)性，教師必須從孩子的自發(fā)行為中生成保教內容和策略。協商的核心就是三個主體之間的平等互惠關系。平等，就意味著沒有一方是居高臨下的。孩子居高臨下，那么產生“小皇帝”的任性；家長居高臨下，那么把自己奉為上帝而要求教師處處迎合；教師居高臨下，那么會擺出專業(yè)權威的架子去要求家長事事配合?；セ?，在這里是指協商的結果是三者共同成長。(1)與兒童協商實現互惠兒童有自己的開展節(jié)點和成長節(jié)律，年齡越小，個體差異越大。按照維果茨基的觀點，3歲前兒童是按照自己的大綱開展的，進行的是一種完全的自發(fā)性學習；3-6歲的兒童那么可以逐步接受成人為他們設定的大綱，但他們是按自己的興趣對成人的大綱做出反響，進行的是一種反響性學習，即成人的大綱要恰好符合兒童自己的大綱，兒童才能接受，否那么對兒童是沒有任何意義的。這里的興趣表達的就是兒童自己的大綱，我們能強迫兒童學習，但不能強迫他們學會?？梢?，是兒童在告訴我們，該對他們采取怎樣的策略與行動。遺憾的是，我們的大綱和孩子自己的大綱常常相悖，還以為孩子照著教師的要求去做了，就是促進了孩子的開展，殊不知外表上的順應、模仿并未觸及孩子的內在認知。因此，"發(fā)現兒童"是多么的重要。互惠，就是教師在向兒童學習的同時，實現與兒童的共同成長。(2)與家長協商實現互惠家庭育兒的案例是教師專業(yè)成長的資源。如果教師能獲得更多家庭育兒的案例，就能得到更多的專業(yè)成長資源。無論是家長的育兒智慧還是育兒困惑，無論是對教師的贊賞之聲還是抱怨之詞，都能讓教師獲得家庭育兒的信息。遺憾的是，目前家園之間的溝通并不順暢，盡管現代信息技術給了我們便利，班級家長QQ群、微信群的使用如此廣泛和頻繁，但教師還是難以獲得更多家庭育兒案例和家長育兒需求的信息，家長群幾乎只是教師單向傳遞信息的平臺。要么是事務性地布置任務，要么是介紹園內活動，家長最多只是做出應答性反響，育兒方面的困惑只能指望有專家咨詢時去解決。雖然家長之間也會對一些育兒的問題進行交流和討論，但那只限于沒有教師在內的家長群。我了解到有些家長在群里秀自己孩子的一些活動視頻，其中有值得倡導的，也有需要引導的，比方有的家長秀孩子寫字認字學拼音，令其他家長羨慕或焦慮，但遺憾的是教師沒有對此發(fā)出聲音。其實，教師要做的就是營造與家長的平等關系，在與家長的協商中贏得家長的信任，獲得家長的真實反響；在暢通的家園溝通中，共同協商孩子開展之事；在反思性實踐中提升對家長進行育兒指導的能力，真正起到專業(yè)引領的作用。互惠，就是教師在了解家長育兒經驗和育兒困惑的同時，實現與家長的共同成長。總之，對于教師而言，與孩子協商，強調的是孩子在前、教師在后,尊重孩子自己的開展大綱；與家長協商，強調的是了解家長的育兒需求,與家長共商育兒方案，在進行針對性指導的同時，尊重家庭的育兒文化,甚至學習家長的育兒智慧。的。這次疫情讓教師與家長有了比以往更多的關于課程實施的直接溝通，凡過去直接面向孩子的教學活動，當下都要通過家長這一中間環(huán)節(jié)來實現，這就讓教師有了一次很好的向家長展現自己專業(yè)性的機會。從外表上看，家長參與了課程的實施，但是否真正實現了家園共育，還要看"共育"主體之一的家長體驗到了什么，是否體驗到了自己在教師引領下的主體參與性。我認為在“家園共育"中"育兒指導”應當起到重要的作用。."育兒指導"和"家園共育"現實中，在涉及托幼機構教育與家庭教育的關系時，我們習慣于在幼兒園教育階段使用“家園共育"，在0-3歲兒童教育階段使用"育兒指導"。"家園共育”是在學前教育改革初期提出的一個重要指導思想，因為家庭和幼兒園是幼兒成長的主要環(huán)境。在家庭由家長對孩子實施保育和教育，在幼兒園那么由教師對幼兒實施保育和教育。提出"共育"，就是要求家園樹立一個共同的目標，協同起來形成合力，以免家園教育不一致而導致兩者的教育效果相互抵消，從而為幼兒的健康成長提供保障。"育兒指導”是指具有育兒知識的專業(yè)人員（比方教師）對養(yǎng)育者的育兒觀念和育兒行為進行引導。近年來，"育兒指導”成為一個熱門概念，這是因為0-3歲兒童的教育越來越受到人們的重視。而在我國，3歲前的兒童主要為家庭養(yǎng)育，所以面向家長的科學育兒指導在0-3歲兒童教育中顯得十分"家園共育"和"育兒指導”最大的區(qū)別是，"家園共育”的對象是幼兒，即家園協調一致地對幼兒施加影響；而"育兒指導”的對象那么是家長，即具有育兒知識的專業(yè)人員引導家長對幼兒施加影響。然而，要想很好地落實“家園共育"理念，是離不開"育兒指導"的。教師如果不具備良好的“育兒指導"意識和能力，就很難落實"家園共育"的理念。因為共育的核心是形成合力，如果教師對家長進行育兒指導的意識薄弱或能力不強，那么所謂的"共育"要么是教師一味地迎合家長，要么是教師居高臨下地指使家長。."育兒指導"對教師的專業(yè)挑戰(zhàn)這次疫情對我們最大的挑戰(zhàn)是，如何從"育兒"走向"育兒指導"，從線下走向線上。直接面向幼兒的保教活動主要是線下實踐，很難在線上進行，這是因為一方面，要防止幼兒過多接觸屏幕；另一方面，幼兒是要在真實情境中，通過親身體驗和實際操作來獲取經驗的。這就是疫情之下明確禁止對幼兒進行線上教學的緣故。"育兒指導"那么不然，面對的是家長，不僅可以線下進行，也可以線上進行。疫情期間，學前教育機構停止了直接面向嬰幼兒的線下保教活動，教師從面向嬰幼兒轉而面向家庭，教學活動從線下轉向線上。這就對原有的保教秩序和保教形式形成了挑戰(zhàn)，迫使教育機構從直接育兒轉向對家長進行育兒指導。更明確地說，疫情挑戰(zhàn)的是教師對家長進行育兒指導的專業(yè)素養(yǎng)。如果教師不具備這樣的專業(yè)素養(yǎng)，就會面臨困境。這對全日制民辦托幼機構來說，可能是一種嚴重的打擊，會造成生源流失、教師流失，進而導致機構癱瘓甚至面臨倒閉。公辦園的生存雖有保障，但教師也會因正在開展的線上活動效果不佳而產生迷茫。有教師說，"我們辛苦設計活動，而家長并不領情""我們推送的親子活動，很多家長只是應付了事""我們越來越積極，家長的配合度越來越低""靠家長提交的孩子作品的照片來編輯活動‘美篇’，提煉課程實施經驗，難道這就是幼兒園的‘停課不停學‘嗎""還是開學吧，在家苦思冥想并不輕松”……產生這種困境的原因或許是教師缺乏育兒指導能力，難以應對挑戰(zhàn)。育兒指導所要求的專業(yè)能力，遠遠超過直接面向孩子的教學活動所要求的專業(yè)能力，因為"育兒指導”要求教師不僅要會做，還要知道為什么這么做。只有這樣，教師才能解釋自己所做工作的價值，進而引導家長認同這樣做的價值并愿意一起去做。.專業(yè)提升的契機其實，面臨挑戰(zhàn)正是教師專業(yè)成長的契機。教師無法直接面向幼兒開展教育教學，就不得不轉向對家長進行育兒指導。這就要求教師從育兒指導的角度去思考：通過網絡向家長推送的資源，是否表達了基于兒童且面對家長的“育兒指導”思路？更多的是直接面向幼兒的（直接示范給幼兒看），還是面向家長的（解決家長宅家育兒的困惑），抑或家長只是育兒的二傳手（給家長布置教學任務）和監(jiān)控者？有位家長曾對我說："很遺憾，育兒指導到孩子3歲就結束了。"她這么說，倒不是孩子在早教中心開展得有多好，而是她自己從早教中心的指導老師那里學到了很多?，F在孩子上了幼兒園，她卻不能從幼兒園教師那里繼續(xù)獲得對孩子開展問題的解答。她也不理解幼兒園給家長布置的一些任務有何意義，比方讓家長帶一盆植物到幼兒園，而她始終未能看到帶這盆植物對孩子開展的意義和價值。從這位家長的感嘆中，我看到了教師在家園共育中育兒指導的缺失。我們必須明白，育兒指導能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的表達，它有助于社會對學前教育專業(yè)性的認同。比擬而言，這些年上海市針對0-3歲兒童家長的育兒指導工作做得非常好，好就好在經過多年實踐，家長已把教師看成了育兒專家。因此，我們今天強調托幼機構與家庭"共識共育”的保教工作原那么，強調要發(fā)揮托幼機構的家庭育兒指導功能，正是為了讓教師抓住線上與家長溝通頻率增加的契機，學習如何與家長溝通，比方就孩子的開展、家庭個性化育兒的不同教養(yǎng)方式的利弊等與家長進行溝通，從而提升育兒指導的能力。二、疫情期間的實踐反思為了抓住疫情帶來的提升育兒指導能力的契機，教師就需要回顧和反思，比方：疫情期間究竟做了一些什么？怎么做的？這些做法產生了怎樣的效果？是滿足了孩子開展的需要和家長育兒的需要，還是自己專業(yè)成長的需要？.教師做了什么幼兒園教師對現代信息技術手段可以做到活學活用，他們充分利用網絡開展各種活動，為0-6歲兒童的家庭推送豐富的育兒資源。首先，從幼兒園已經做的這些事中，我看到了教師對育兒的責任、擔當、熱情、敬業(yè)、智慧和努力。疫情期間，空間距離并沒有隔斷師幼間的情感聯系，教師通過線上活動守住了孩子對幼兒園集體的歸屬感。同時，我也感受到了教師的辛苦，他們花大量時間尋找資源，煞費苦心地設計居家實施的課程方案。這種以前沒有的教育形式全靠幼兒園在相互借鑒、相互學習、相互啟發(fā)的基礎上不斷創(chuàng)新。我想，教師開展這種線上的育兒活動一定比在幼兒園帶班更傷腦筋，一點不比小學教師直接面向學生組織線上教學輕松。其次，這種家園之間的線上活動形式是全新的，上級行政、督導、教研等部門恐怕也難以監(jiān)控。在溝通的頻率、方法上全靠幼兒園各顯神通，所以幼兒園之間是會有差異的，越是認真、努力的幼兒園和教師，越是辛苦。但是，這種辛苦帶來的結果是什么？如果有的幼兒園沒有這么辛苦，沒有這么多形形色色的線上活動，幾個月后，這些幼兒園孩子的開展與其他幼兒園會有落差嗎？家庭在接納幼兒園推送的資源和活動方案上存在很大的差異，某些家長根本就不理會幼兒園提供的這些活動，他們孩子的發(fā)展會與其他孩子拉開距離嗎？如果會，是為什么？如果不會，又是為什么？對此，我看到了一些問題，也聽到了一些反映。.現象分析與問題思考從微信公眾號、朋友圈獲得的一些信息中，我發(fā)現延期開學期間，幼兒園的線上活動還有值得反思的地方，存在幾多幾少現象：面向孩子多，面向家長少；機構視角多，家庭視角少；單向指導多，雙向溝通少；統(tǒng)指導多，差異性指導少；演示訓練多，自主探索少；表演性展示多，日常表現少。很多活動直接從托幼機構搬到家庭，由教師設計，讓家長實施，缺少從家庭視角考慮問題。比方，推送的有些技巧性運動、科學探索活動，都是班級活動區(qū)進行的活動。孩子需要不斷重復這些活動才能獲得經驗?？梢姡绻麑⑦@些活動搬到家里作為一次性的活動。顯然意義不大，而在家的特定場景中每天重復這樣的活動也不太可能。這就需要教師思考，孩子在家里自然發(fā)生的很多活動，是否也能到達同樣的效果，如在沙發(fā)、椅子上攀爬，在床鋪上蹦跳，在桌子底下鉆來鉆去，以各種新奇的方法擺弄家里的玩具和日常用品。家長可能不會專門去設計一些穿套玩具，但孩子在自然狀態(tài)下擺弄筆套、瓶蓋等照樣能實現鍛煉手眼協調能力的目的。所以，有家長在微信朋友圈吐槽："為什么一定要讓孩子按照老師要求的去玩，孩子自己玩玩不可以嗎？"看來教師需要反思的是，假如沒有為家長提供這些玩法，孩子就一定會失去某種開展的機會嗎？幼兒園集體環(huán)境中的育JL與家庭育兒有很大區(qū)別，家庭育兒是個性化的，由于教師在設計活動和推送資源時缺少雙向溝通，不了解每個幼兒在家的生活背景，育兒指導就缺少了針對性，活動的實際效果便大打折扣。教師可能會認為自己推送的活動和資源很受家長歡迎，但我看到了朋友圈里家長的私下交流，"老師發(fā)的東西可以不看、不做，但活動后要交照片，就煩了""對幼兒園布置的任務，就擺個樣子拍張照片交差"。教師可能只看到家長上傳的孩子作品的照片，但并不知道成果產出過程中家長和孩子的被動與無奈。不知道家長為了上傳照片和視頻，是如何在強制和訓練孩子，讓孩子一遍遍擺拍的。此時，局部積極的家長得到的也只是在班級群里為孩子爭面子和滿足自己的虛榮心，而非真正獲得育兒水平的提局1。教師在線上進行的家園共育工作還有活動"美篇"的編輯。我們可以從中看到很多表演性的、擺拍式的照片和視頻，卻很少看到幼兒在家的真實生活和游戲表現，以及教師對此的分析和解讀。由于不了解幼兒怎么想怎么說，活動"美篇"充滿著編輯者編寫出來的兒童語言和師幼對話。實際上，鏡頭中少數孩子的那種拿腔拿調，以及不真實的兒童語言和師幼對話，只能給更多家長帶去一種做作和形式主義的體驗，而很難讓他們得到育兒的啟示。殊不知，孩子的開展不是僅靠零敲碎打的一個個活動就能實現的。根據孩子在家真實的、常態(tài)的活動表現給予家長支持，是教師極為迫切和重要的任務。我們一再說要了解兒童、基于兒童和尊重兒童，在幼教機構內的現場教育活動中，我們也在觀