教師怎樣才能得到學(xué)生的尊重和敬仰

教師怎樣才能得到學(xué)生的尊重和敬仰師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最重要的一種關(guān)系，我甚至愿意將它稱之為教育的基礎(chǔ)性關(guān)系。更加重要的是，師生關(guān)系是所有教育關(guān)系和規(guī)范的微觀基礎(chǔ)，它從根本上決定和制約了學(xué)校的制度和國(guó)家的體制,也是一切教育政策的微觀基礎(chǔ)和最終的著眼點(diǎn)。然而，某些調(diào)查和研究卻在告訴我們，盡管這種表達(dá)中國(guó)教育傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色的師生關(guān)系整體上仍然是健康的，但在某些地方卻正發(fā)生著一種非常可怕的變化。有研究反映，我國(guó)中小學(xué)師生關(guān)系出現(xiàn)了某些師生關(guān)系扭曲異化的現(xiàn)象，如情感冷淡、互不尊重甚至相互敵對(duì)、褻瀆生命等。其實(shí)，這種師生關(guān)系的緊張與變化，又豈止發(fā)生在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,在某些大學(xué)的校園中，師生關(guān)系也出現(xiàn)了許多令人感慨的現(xiàn)象。如果說(shuō)教育經(jīng)費(fèi)的短缺和教育體制的弊端等阻礙了教育的開展和質(zhì)量的提高，那么師生關(guān)系的變化那么是直接內(nèi)在地傷害了教育的精髓和本質(zhì)。因?yàn)樗鼜母旧掀茐闹逃P(guān)系。為什么會(huì)這樣呢？三個(gè)因素導(dǎo)致了師生關(guān)系的變化雖然我們不能簡(jiǎn)單地在這種師生關(guān)系的變化與某些現(xiàn)象之間建立必然的因果關(guān)系，但是從邏輯和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)分析，某些現(xiàn)象和因素確實(shí)非常有可能導(dǎo)致這種師生關(guān)系的變化。從教師方面來(lái)說(shuō)，恐怕至少有三個(gè)因素。其一，師與道的別離所謂“師與道的別離”，這里指的是現(xiàn)在的局部教師與教師本身所應(yīng)該代表和傳承的文化傳統(tǒng)和理想信念之間出現(xiàn)了別離的現(xiàn)象。從中國(guó)歷史上大量的教育文獻(xiàn)中可以非常清楚地看到，教師之所以能夠具有“天地君親師”的地位，之所以能夠獲得“師道尊嚴(yán)”的地位,最重要的原因是他們代表了中國(guó)的文化傳統(tǒng)和理想信念。正如唐代著名思想家韓愈所說(shuō)的那樣，教師最根本的任務(wù)是“傳道”。而儒家最重要的貢獻(xiàn)那么是將教育的文化傳承上升到了道統(tǒng)的地位。更加重要的是，在中國(guó)的文化傳統(tǒng)中，“統(tǒng)治者應(yīng)通過(guò)教導(dǎo)人民而治理國(guó)家的獨(dú)特信念”在一定程度上已經(jīng)成為社會(huì)的基本意識(shí)，而教師的“師道”地位與“傳道”職能正由此而來(lái)。實(shí)際上，許多師范大學(xué)校訓(xùn)中所倡導(dǎo)的“身正為范”的“正。講的就是這種理想信念和完美人格。學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛戴，并非僅僅是對(duì)教師個(gè)人的尊重和愛戴，而是對(duì)教師所代表和表達(dá)的這種文化道統(tǒng)和理想信念的尊重與愛戴。這正是中國(guó)教育中良好與和諧師生關(guān)系的道德基礎(chǔ)。因此，如果我們的教師在教育教學(xué)中忘記了自己身份的這種文化與道德根據(jù)，不能以身垂范，僅僅將自己看作一個(gè)教書人，盡管你對(duì)學(xué)生非常呵護(hù)，也具有高超的教學(xué)技巧，甚至提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī),你也很難得到學(xué)生內(nèi)心的尊敬和愛戴。其二，師與真的別離所謂“師與真的別離”，指的是教師與其所傳授的知識(shí)的客觀真理性的別離。顯然，學(xué)生對(duì)教師的尊重與敬佩，在很大程度上是因?yàn)榻處熌軌蚪o他們傳授科學(xué)、客觀的知識(shí)與理論，進(jìn)而為他們提供認(rèn)識(shí)世界和改造世界以及為人處事的方法與能力?？上攵绻麑W(xué)生從教師這里得不到對(duì)他們的開展有真正幫助的知識(shí)與能力，他們憑什么去尊重你呢？可是，這種現(xiàn)象還真的發(fā)生T!由于某些政策過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)校知識(shí)與日常生活教育的融合，甚至是以某種方式過(guò)分地高揚(yáng)日常生活教育的價(jià)值而貶低學(xué)校知識(shí)，以至于在客觀上消解和削弱了學(xué)校知識(shí)的真理性和教師的權(quán)威性；近年來(lái)教育理論界對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的過(guò)分推崇，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)本身的社會(huì)性和人的主動(dòng)性，由此不可防止地在理論和實(shí)踐中導(dǎo)致了知識(shí)的去客觀性以及真理的相對(duì)主義和知識(shí)領(lǐng)域的霸權(quán)主義，以至學(xué)生感受不到教師在知識(shí)傳授上的權(quán)威性和學(xué)校知識(shí)的真理性；另外，有些人，包括學(xué)者甚至認(rèn)為，由于信息技術(shù)的開展和網(wǎng)絡(luò)的便利，學(xué)生可以從學(xué)校和課堂之外，獲得和學(xué)到更多更加有用的知識(shí)，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)僅僅是為了應(yīng)付考試而已，而沒有真正認(rèn)識(shí)學(xué)校教育中課程知識(shí)獨(dú)特的真理性價(jià)值以及與網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的區(qū)別。試想之，在這種情況下，且不說(shuō)學(xué)校的消亡，我們的教師如果還能夠得到學(xué)生的尊重和敬佩，那才真是奇了怪啦！其三，師與育的別離所謂“師與育的別離”，指的是教師的名分與現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)之間的別離。想當(dāng)初，教師的稱號(hào)是何等的榮耀，是“紅燭”“春蠶”“園丁”,還是“燈塔”“金鑰匙”與“橋梁”,還能夠“塑造靈魂”，等等，所有這些比喻和稱號(hào)，都表達(dá)了一個(gè)意思：教師的“育”包含了一種奉獻(xiàn)、給予和自我犧牲。由此想起國(guó)學(xué)大師馬一浮先生的一個(gè)故事。1943年，一位李姓人士給馬一浮先生致函，并以“師”稱呼馬一浮先生。這本來(lái)是一種尊重，可馬一浮先生卻十分嚴(yán)肅地回復(fù)道：“凡世間名字稱謂，各有所當(dāng)，豈得混亂而施。又賢固未嘗及吾門，未具師資之禮而遽自稱弟子，亦為不可。假設(shè)依通俗以先生見稱，自稱后學(xué)，此猶不失于禮也”。馬一浮先生對(duì)教師名稱的如此看重，正是表達(dá)了對(duì)教師地位和名譽(yù)的尊重。而且在他看來(lái)，“師”一定是與“育”相關(guān)的。但是，現(xiàn)在有些教師所從事的活動(dòng)與這種“育”別離了，他們將師生關(guān)系涂抹上了一層“交換”的色彩，以至于有些學(xué)生將做家教的教師比作自己家里的保姆。如此看來(lái)，師生關(guān)系必然出現(xiàn)冷漠和功利的現(xiàn)象。更有甚者，以往如此榮耀的教師稱號(hào)如今可謂滿天飛，什么人都可以隨意地自詡為“老師教師”的稱呼也可以隨意地賦予任何人，也不管他是否真的名副其實(shí)，是否真正履行了教育的神圣職責(zé)。試想之，這種不能表達(dá)文化傳統(tǒng)與理想信念，不能傳授真正客觀的真理性知識(shí)，而且與真正的教育別離的教師，還能夠得到學(xué)生的尊重和敬仰嗎？師生關(guān)系的變化并非孤立的現(xiàn)象其實(shí)，教育領(lǐng)域中師生關(guān)系的變化并非是一種孤立的現(xiàn)象，它從一個(gè)方面反映了當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化變遷中代際關(guān)系的變化以及傳統(tǒng)代際關(guān)系所遭遇的挑戰(zhàn)。應(yīng)該看到，這種代際關(guān)系的變化常常也是社會(huì)開展的一個(gè)必然現(xiàn)象。而在這種過(guò)程中，尤其應(yīng)該關(guān)注青少年學(xué)生本身的變化。實(shí)事求是地說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)青少年學(xué)生本身的變化正是影響今天師生關(guān)系變化的一個(gè)重要因素。首先，現(xiàn)在的青少年學(xué)生獲得了以往任何時(shí)候都不能比較的獲取知識(shí)和信息的渠道，他們所接觸的世界更大，視野更加開闊，知識(shí)更加豐富，甚至在某些方面超越了老師和前輩。據(jù)說(shuō)，在某些城市舉辦的知識(shí)測(cè)驗(yàn)或比賽中，有些中學(xué)生的成績(jī)已經(jīng)超過(guò)了老師。而在一些類似漢字和成語(yǔ)比賽中青少年學(xué)生的表現(xiàn)和得分，也可以使他們的老師和成人汗顏。其次，今天的青少年學(xué)生已經(jīng)不僅僅是尚未成熟的成人，而是形成了他們自己相對(duì)獨(dú)立的文化形態(tài)。以至于對(duì)師長(zhǎng)和前輩們的教誨產(chǎn)生了質(zhì)疑。記得前些年有一首歌曲“我不是你們所說(shuō)的那種壞小孩”，反映的正是這種狀況。它的歌詞是：“我不是你們說(shuō)的那種，那種壞小孩，也不是你們說(shuō)的那種，虛偽的乖小孩。我現(xiàn)在的想法已經(jīng)超出，超出你們的時(shí)代，請(qǐng)你們替我想想，這是屬于我們的時(shí)代。好久以前我的脾氣，就這么壞；好久以前我的叛逆，就像現(xiàn)在。請(qǐng)你們?cè)徫遥槐夭槐貫槲覔?dān)憂，我有我的理由，希望你們能夠明白，我不是壞小孩值得注意的是，當(dāng)代青少年學(xué)生的這種變化以及他們與師長(zhǎng)的關(guān)系，已經(jīng)不僅僅是一種經(jīng)驗(yàn)和感覺，也并非青少年學(xué)生自己的呼喚,它已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的研究對(duì)象，并且上升為一種新的理論。早在20世紀(jì)60年代，美國(guó)人類學(xué)家M.米德專門就社會(huì)開展中出現(xiàn)的代際關(guān)系的變化，進(jìn)行了非常深入的研究，并提出非常著名的“代溝”理論。更加重要的是，米德在《文化與承諾》一書中，根據(jù)年輕人與前輩之間關(guān)系的形態(tài)及其變化，將時(shí)代劃分為“前喻文化時(shí)代、并喻文化時(shí)代、后喻文化時(shí)代”。所謂的前喻文化，強(qiáng)調(diào)的是青年人向年長(zhǎng)者學(xué)習(xí)。而后喻文化,那么是由于年輕人對(duì)新觀念、新科技良好的接受能力而在許多方面都要?jiǎng)龠^(guò)他們的前輩，進(jìn)而獲得了許多新的知識(shí)與觀念，故年長(zhǎng)者反而要向他們的晚輩學(xué)習(xí)。在中國(guó)的學(xué)校教育和代際關(guān)系中，是否出現(xiàn)或正在形成這樣的“后喻文化”，也確實(shí)是一個(gè)需要關(guān)注的問題。師生關(guān)系的變化是一個(gè)綜合性的現(xiàn)象，不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為