關(guān)于高中新課程學業(yè)成績評價的

關(guān)于高中新課程學業(yè)成績評價的

問題與挑戰(zhàn)高凌飚教育部華南師大基礎(chǔ)教育課程研究中心gaolb@2004年11月18日1背景問題和挑戰(zhàn)新課程的學業(yè)成績評價體系關(guān)于發(fā)展性評價的概念關(guān)于高中學業(yè)成績評價體系的設(shè)想關(guān)于過程性評價對高考改革的幾點思考2背景3什么是評價?

評價是從特定的目的出發(fā)，根據(jù)一定的標準，通過特定的程序?qū)σ呀?jīng)完成或正在從事的工作（或?qū)W習）進行檢測，找出反映工作（或?qū)W習）進程的質(zhì)量或成果的水平的資料或數(shù)據(jù)，從而對工作（或?qū)W習）的質(zhì)量或成果的水平做出合理的判斷。

4進行評價需要考慮的問題為什么要進行評價？評價的目的是什么？以什么理念來指導評價？評價的原則是什么？誰來評價？評價的實施者是誰？評價誰？評價的對象是誰？評價什么？評價的內(nèi)容是什么？怎樣進行評價？評價的方法和程序怎么樣？如何解釋、利用評價的結(jié)果？評價有什么樣的功能？

5在實施新課程過程中需要考慮的評價問題如何全面評價學生的發(fā)展和學業(yè)成績？如何評價教師的教學和工作業(yè)績？如何評價學校的教學工作和教學質(zhì)量？如何對課程本身和教材進行評價？6新課程的評價理念改變過去過分強調(diào)評價的甄別功能的狀況，強化評價在促進學生、教師、學校和課程的發(fā)展方面的功能。改變過去片面強調(diào)相對性評價標準、過多強調(diào)橫向比較和共性和一般趨勢的做法，注意縱向的比較，注意以被評價對象的進步為參照標準進行評價，注意被評價對象的個體差異。改變只注重可以量化的內(nèi)容的評價和忽視以至放棄對教學和學習的“質(zhì)”進行評價的做法，強調(diào)對學習和教學的“質(zhì)”進行評價。7改變過去只關(guān)注學生對知識的接受或認知能力的評價的做法，全面評價學生多元智力和能力的發(fā)展，包括學生在情感態(tài)度價值觀方面的進步。改變過去過多地倚重定量評價方法，甚至以書面筆試為唯一方式的做法，采用包括定性評價方法在內(nèi)的多樣化的評價形式。改變過去將被評價者放在消極的被動地位的做法，提倡尊重被評價者的人格，發(fā)揮被評價對象的主動性，形成教師、家長、學生、管理者各方面共同參與、交互作用的評價模式。8改變過分關(guān)注評價結(jié)果而忽視評價過程，只注意終結(jié)性評價而忽視形成性評價的做法，做到過程與結(jié)果并重，形成性評價與終結(jié)性評價共存，重在評價的過程，重在形成性評價的做法。淡化評價的功利色彩，恰如其分地解釋和利用評價的結(jié)果。9問題和挑戰(zhàn)101、舊的評價觀念的挑戰(zhàn)：把評價等同為考試，只關(guān)注學生的智能方面的評價，忽視對學生的學習態(tài)度等其他非智力因素的評價。片面強調(diào)相對性評價標準，過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個性的發(fā)展和個體間的差異性。過分注重可以量化的內(nèi)容，忽視了難以量化的內(nèi)容的評價。過多地倚重定量方法而忽視定性的評價手段。11被評價者處于消極的被動地位，其意見和人格沒有得到必要的尊重。對評價的關(guān)注過分集中在結(jié)果上，沒有實行真正意義上的形成性評價。不恰當?shù)厥褂迷u價結(jié)果，使評價帶上過于濃厚的功利色彩。高中學業(yè)成績評價的目的不明或錯位，過分強調(diào)與高考的聯(lián)系，甚至完全模仿高考進行評價。12

現(xiàn)有的高中學業(yè)成績評價體系與新課程的評價理念格格不入，甚至是背道而馳。由于評價對于教育教學工作有很大的回流作用，特別是在我國當前的背景下，考試評價受到社會的高度關(guān)注，不處理好評價的問題，新課程的理念就無法實現(xiàn)。評價的改革成為落實素質(zhì)教育方針、實施國家新課程中的一個焦點。13高中新課程在結(jié)構(gòu)上采用“領(lǐng)域－學科－模塊”的形式，現(xiàn)行的“教學→期中考→教學→期末考→教學→學年考→教學→畢業(yè)會考”的考試評價體系結(jié)構(gòu)不再適用。新課程在內(nèi)容上和教學方式上有較大的變化，難以用傳統(tǒng)的書面筆試的方式進行評價，需要采用書面筆試之外的可行的評價形式。課程模塊的數(shù)量多，為避免統(tǒng)考過多，學生疲于應(yīng)付統(tǒng)考的現(xiàn)象，對學校教育教學質(zhì)量的監(jiān)控需要有新的方法。2、高中新課程提出的新要求14高中新課程在目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面的改革要求對原有的學業(yè)成績評價體系、方式和程序重新進行設(shè)計，以適應(yīng)新課程的需要，落實新課程的理念。新課程迫切需要建立一個以促進學生發(fā)展為目的、對象和主體多元、方式多樣的學業(yè)成績評價體系。153、教育系統(tǒng)以外的壓力全社會的急功近利，造成對長期培養(yǎng)目標的忽視和近期成效的過分追求，教育與評價的關(guān)系倒置。社會誠信體系的缺失，使許多能夠較好地衡量學生的基本素養(yǎng)的技術(shù)方法失去可信度。在評價標準上過分追求統(tǒng)一，在評價管理方法上過分追求的簡約和效率，給教育帶來了相當嚴重的損害。用管理、評價生產(chǎn)的方法管理教育，把教育質(zhì)量和效果簡單化為升學率或考試成績等量化指標，造成對表面可見的、低層次的教學效果的過分追求，放棄了高層的教育目標。16新課程的

學業(yè)成績評價體系17⑴高中學業(yè)成績的評價必須以素質(zhì)教育的方針為指導，以《基礎(chǔ)教育課程改革指導綱要（實驗稿）》為依據(jù)，以各學科《課程標準》為參照，全面評價學生的素質(zhì)。⑵高中學業(yè)成績評價的目的在于促進學生的全面發(fā)展，具體地說，就是要通過評價確認學生的進步和達到的學業(yè)水平，診斷學生學習中存在的問題，促進學生的反思和發(fā)展。1、高中學業(yè)成績評價原則18⑶ 高中學業(yè)成績評價的方法應(yīng)該是多樣的，在改革傳統(tǒng)的量化的評價方法的基礎(chǔ)上，注意采用質(zhì)的評價方法，注意對學習過程的評價。⑷ 高中學業(yè)成績評價的主體應(yīng)該是多元的，特別要注意發(fā)揮學生作為評價主體的作用，尊重和發(fā)揮被評價對象的主動性，既有外部的評價，也有內(nèi)部的評價。19⑸ 高中學業(yè)成績評價應(yīng)該既關(guān)注評價的結(jié)果，同時也關(guān)注評價的過程。注意評價過程對學生學習的影響，充分發(fā)揮評價的正面回流效應(yīng)，盡量減小負面回流效應(yīng)。⑹ 要控制和適量減少考試的次數(shù)，減輕學生的考試負擔，讓學生有更多的時間和精力投入到各種有利于自己的健康和發(fā)展的活動中去。202、關(guān)于發(fā)展性評價的概念

發(fā)展性評價是從評價的目的與功能出發(fā)對評價所做的界定，指以促進學生、教師和學校發(fā)展為目的評價。要達到這一目的，必須對學生、教師和學校進行全面的評價。就學生的評價而言，從教育的內(nèi)涵看，任何單一的評價方式都不可能全面反映學生的發(fā)展水平和發(fā)展過程。發(fā)展性評價應(yīng)該是多種評價方式的集合，是多樣化的評價體系。21發(fā)展性評價的特點以促進學生的發(fā)展為根本目的；全面評價學生的素質(zhì)；發(fā)展性評價的主體應(yīng)該是多元化的，既包括外部的評價者，也包括學生自己；評價的內(nèi)容不僅是學生的學業(yè)目標達成情況，還包括學生的學習方式與個性發(fā)展；不僅關(guān)注評價的結(jié)果，還注重評價的過程；評價方法多樣，包括量方法和質(zhì)的方法；評價結(jié)果不僅以同輩發(fā)展和教育目標要求為參照，還注意以學生本身的發(fā)展為參照。223、關(guān)于過程性評價過程指的是什么？心理學意義上的學習過程過程性評價是一種“及時、即地”的評價（李建平2002）評價的是學生的“學習過程”（王秋紅2002）；積極意義：關(guān)注學習過程提高元認知水平質(zhì)疑點：評價標準如何確定？過程與效果是兩位一體的，如何將過程獨立出來進行評價？對學習過程的診斷是否等于評價？負面影響：誤認為學習效果沒有學習過程重要，強調(diào)形式化、規(guī)范化的“學習過程”23質(zhì)性評價的過程

過程性評價是基于“過程性的觀察為主”的評價（張興華2002）；“主要是對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀做出評價”。（彭廣森、崇敬紅2003）

積極意義導向?qū)Ψ侵橇σ蛩氐闹匾曋匾曎|(zhì)性評價方法質(zhì)疑點非智力因素如何表現(xiàn)？負面影響將過程性評價、終結(jié)性評價與學習過程、學習效果機械對應(yīng)起來將學習效果的評價排斥在過程性評價之外忽視智力因素的評價24教學診斷、調(diào)節(jié)的過程過程性評價是“在教育、教學活動的計劃實施的過程中”，為“了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息及時調(diào)節(jié)，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”而進行的評價。（朱德金，宋乃慶1998）積極意義導向掌握學習重視階段性的學習成果表現(xiàn)質(zhì)疑點與形成性評價有什么不同？以教為主？還是一學為主？負面影響把過程性評價等同于課堂的小測驗和課后練習忽視了對學生在掌握學習的過程與方法方面忽視對學生在情感、態(tài)度和價值觀方面的評價25

我們認為，作為新課程的評價理念而提出的“過程性”評價，其“過程”指的是課程實施意義上的過程，也是學生通過課程活動獲得發(fā)展的過程。這樣的過程不僅有延續(xù)性的一面，也有階段性的一面。從延續(xù)性的一面看，評價關(guān)注的是在發(fā)展過程中的情感態(tài)度和行為表現(xiàn)；從階段性的一面來看，評價關(guān)注的是每一階段的學習效果，包括智能的與情態(tài)的效果。26評價是什么？價值判斷與成績認定20世紀20年代開始，關(guān)鍵在于確認目標和表現(xiàn)的吻合程度

反思與問題診斷20世紀40年代左右，掌握學習學習質(zhì)量的了解20世紀80年代，知識技能、過程方法，情感態(tài)度價值觀可持續(xù)的過程評價是一個過程，它與學習過程交互作用，對學生的學習產(chǎn)生導向性的影響。隨著終身學習理念的實踐，評價將成為促進人的終身學習和可持續(xù)發(fā)展的過程。過程性評價—在加深對評價的認識過程中發(fā)展起來的概念27對學生的學習做出判斷，肯定成績，找出問題，對學習過程進行反思，更好地把握學習方式方法，掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應(yīng)的一個方面。過程性評價的功能28過程性評價要評價什么？學習方式反映學生智能發(fā)展的過程性成果與學習密切相關(guān)的非智力因素29學習方式什么是學習方式形式化的描述：合作學習、活動式學習，等等。當學生面對學習任務(wù)時，他們對學習任務(wù)的價值取向和興趣，以及他們對學習本身的認識，或者說他們的元認知水平，導致他們對學習效果產(chǎn)生特定期望，通過采用特定的途徑去經(jīng)歷學習任務(wù)，往往也導向與期望相匹配的結(jié)果。學習方式=動機+策略效果由于所涉及的動機和方法的不同，學習的方式可分表面式、深層式、和成就式等。新課程所倡導的是深層式的學習。過程性評價的內(nèi)容130反映學生智能發(fā)展的過程性成果無法通過終結(jié)性評價來檢測，只能通過學習過程的表現(xiàn)來觀察的學習方法；與學科學習緊密相關(guān)而難以通過終結(jié)性評價衡量的智能因素，如解決現(xiàn)實科學問題的能力、創(chuàng)造能力等等；通過學科學習而達成的高層次學習目標，如正確的科學觀等等。過程性評價的內(nèi)容231與學習密切相關(guān)的非智力因素對學習任務(wù)的興趣和意向；透過學習過程反映出來得情感和態(tài)度；過程性評價的內(nèi)容332過程性評價的特點在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式；采取目標與過程并重的價值取向；實現(xiàn)價值判斷、過程反思與促進發(fā)展三方面的目標；全面評價學習的效果、過程以及與學習密切相關(guān)的非智力因素；主張內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價方式；主張評價過程與教學過程的交叉和融合；主張評價主體與客體的互動和整合；作為與終身學習相呼應(yīng)的一個方面，實現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。33過程性評價的優(yōu)勢對教育目標和評價本身的理解都更為全面，更全面地發(fā)揮評價的各種功能。與教學同時進行，提倡評價和教學相互交融，有利于及時發(fā)現(xiàn)問題，改錯糾偏，有良好的導向功能。不過分追求目標的標準化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴肅，有利于學生充分展示才能。采用包括質(zhì)性評價在內(nèi)的多種評價方式，實現(xiàn)評價主體的多元化，對學習質(zhì)量的評價層次更高也更深入了。改變傳統(tǒng)的歇式評價為連續(xù)的、與學習過程相互交融的評價，促進師生之間、學生之間的互動與合作，有利與學生的發(fā)展把學會評價納入課程的目標，有利于學生逐步形成可持續(xù)的評價觀念。34如何處理過程性評價的結(jié)果過程性評價的性質(zhì)、目的和內(nèi)容與終結(jié)性評價有質(zhì)的區(qū)別，應(yīng)分別予以報告出于家長與社會的習慣和需要，可考慮在用定性的報告描述評價結(jié)果的同時，用等級表達過程性評價的結(jié)果過程性評價的結(jié)果最好不要與終結(jié)性評價的結(jié)果相加35過程性評價的問題如何保持標準與規(guī)范？如何保持公平與公正？是否導致評價的庸俗化，或喧賓奪主？是否過于繁瑣？如何不致流于形式化？36當前需要注意的問題在方法上將過程性評價與終結(jié)性評價對立起來；把對學習效果的評價排除在過程性評價之外；將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來；過分夸大過程性評價的功能；從功利出發(fā)取消過程性評價，或使過程性評價形同虛設(shè)；把過程性評價變成管理和束縛學生的手段。37模塊成績終結(jié)過程學分學校自主必修統(tǒng)考學校自主過程畢業(yè)水平開放式畢業(yè)高中學業(yè)成績評價的體系大學報名資格381、基于模塊的學業(yè)成績評價⑴模塊學業(yè)成績測驗⑵模塊學業(yè)成績與過程性評價⑶模塊學業(yè)成績與學分認定39⑴模塊學業(yè)成績測驗性質(zhì)與功能：為檢查學業(yè)達到的水平而進行的終結(jié)性測驗。三類模塊，兩種測驗方式基于知識學習的模塊；開拓視野的模塊；基于活動與實踐的模塊。書面筆試；開卷考試或表現(xiàn)式評價。

由學校自主組織實施采用等級制計分的方式

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模塊學業(yè)成績測驗應(yīng)該由學校自主進行。原因在于：第一，考慮差異，更有利于學校有針對性地進行測驗，有利于學生的發(fā)展。第二，減少統(tǒng)考頻密程度，減輕學生與學校的壓力。第三，只有將模塊成績測驗的權(quán)力交給學校，學校才能夠有足夠的空間逐步建立自己學校的特色，創(chuàng)建獨特的校園文化，這是新課程所努力追求的目標。41⑵模塊學業(yè)成績與過程性評價

模塊學業(yè)成績：終結(jié)性成績測驗過程性評價過程性評價的方式應(yīng)多樣化過程性評價結(jié)果的報告資料性的描述性的等級兩種結(jié)果不能簡單相加，應(yīng)分別加以報告。42學分的授予權(quán)在學校，接受督學的監(jiān)督；學分的認定必須與模塊學業(yè)成績掛鉤；模塊測驗成績?yōu)椋?，一般來說不應(yīng)該賦予相關(guān)的學分；學生不能獲得相關(guān)學分，應(yīng)重修或改修其它模塊；三年里未能完成規(guī)定的學分作為肄業(yè)處理；離校后可繼續(xù)補修或重修。⑶模塊學業(yè)成績與學分認定432、畢業(yè)水平評價⑴畢業(yè)水平考試①基于必修模塊的統(tǒng)一考試②基于選修模塊的學校自主考試③開放式考試⑵針對學習水平與過程的質(zhì)性評價44①基于必修模塊的統(tǒng)一考試語文、數(shù)學、外語、政治、歷史、地理、生物、化學、物理、信息技術(shù)、通用技術(shù)等學科的必修模塊；省或地區(qū)負責組織實施；培育中介機構(gòu)；作為學生是否畢業(yè)的依據(jù)之一；考慮作為大學報名資格。

45②基于選修模塊的學校自主考試不一定要舉行；語文、數(shù)學、外語、政治、歷史、地理、生物、化學、物理等學科的選修模塊；每名學生只根據(jù)自己的意向參加１－２門課的考試。46③開放式考試

學校為主；體育與健康，音樂、美術(shù)、藝術(shù)等學科；計算機操作、英語口語、通用技術(shù)的部分內(nèi)容；方式多樣。47對高考改革的幾點想法

48高考必修根據(jù)新課程的理念、要求、內(nèi)容和實際實施情況進行改革。高考的改革不能以全盤否定和取消高考為前提，否則會引發(fā)比應(yīng)試教育更為嚴重的問題。

高考不是應(yīng)試教育泛濫的根源，不能幻想通過高考改革就可以消除應(yīng)試教育的危害?？荚囍皇且环N工具，有所能必有所不能，大學招生不能單純依賴考試一種方法。高考的改革必須與招生制度的改革同時進行，或者說必須在招生制度改革的前提下進行。

49目前高考的一些問題⑴ 在考試的定位上，把高考定位為選拔性考試，用分數(shù)來區(qū)分學生的唯一依據(jù)，導致在命題設(shè)計上必然以區(qū)分度為第一要求。造成考試難度“水漲船高”的現(xiàn)象。⑵ 全國統(tǒng)一的考試要求、統(tǒng)一的試卷，進行一次性考試的方法，使全國的高中教學都面對高考的最高要求，忽視了高校要求的差異、地區(qū)差異以及高中學生的差異。50⑶ 考試的方式過于單一，試題基本上是有唯一正確解答的封閉式試題，只能涉及到學生認知和表現(xiàn)能力中范圍狹窄、層次較低的范疇，造成學生和教師對學習成果的理解和追求過于狹隘，浪費大量的時間。⑷ 基本沒有考慮學生的平時表現(xiàn)，造成學生、教師和家長對學生全面發(fā)展的忽視。⑸把一個省的學生擺在一起進行排隊劃分數(shù)線的做法，不合理夸大了高考試題可能達到的精確度，極度夸大了考試分數(shù)的價值，使全社會對分數(shù)在教育和考試中的作用產(chǎn)生了片面的認識，產(chǎn)生了極為不良的影響。51為配合新課程改革需要解決的高考問題

：高等學校招生方法和途徑的多樣化問題；改變招生中一些不恰當?shù)乩每荚嚱Y(jié)果的問題；改進考試本身的方式方法的問題；使高考的理念、內(nèi)容和方式與新課程匹配的問題。

52強調(diào)選拔功能檢查學習水平常模參照常模+標準參照錄取唯一標準錄取重要依據(jù)高考的功能定位53封閉式試題開放式試題同一考試水平多種考試水平單一筆試形式多種考試形式考試方式54以總分表示結(jié)果不計算總分全省統(tǒng)一劃線各校自行劃線百分制等級＋百分制計分方式55考試分成學科基礎(chǔ)考試和學科水平考試兩部分，學科基礎(chǔ)考試可以與高中畢業(yè)的統(tǒng)一水平考試合并。學科基礎(chǔ)考試對應(yīng)于必修的