教育學每章節(jié)的課件第七章教學

第七章

教

學考點提示：1.識記課的類型、課的結構、班級授課制等基本

概念。2.理解教學工作的幾個基本程序以及班級授課制

的優(yōu)缺點。3.運用上好課的基本要求評價一節(jié)課的好壞。教案與學案的區(qū)別:

目的:

教案——為教師上好課做準備

學案——為學生自學提供指導

性質:

教案——教師中心,單向性,封閉性

學案——學生中心,互動性,開放性

角色:

教案——教師自導自演,學生是聽眾

學案——教師組織調節(jié),學生是主角表達:

教案——界面規(guī)整,表述嚴整周密,多用書面語

學案——界面親切,表述生動活潑,多用口語

一般欄目年級、學科

、教材

、課題、

教師

學習要點(目標)重、難點分析

學習思路

學法指導

同步練習

自我測評

小結

練習答案和提示

資源鏈接(課外拓展)學生水平差異對教學影響之解決方法

一、教學工作的基本程序（2006年考點）

教學：

指教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。課堂教學是實施學校教育的主要途徑，是師生教與學的統(tǒng)一活動。教學過程：

指教師根據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的科學文化基本知識和技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質、發(fā)展個性的過程。

1、孔子：學——思——行；2、《中庸》：學——問——思——辨——行；3、赫爾巴特認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化。

明了（清楚）——聯(lián)想——系統(tǒng)——應用4、杜威：教學過程是“從做中學”。

情景——問題——觀察——解決——應用5、凱洛夫：教學是一種認識過程。

感知——理解——鞏固——運用四階段教學工作的基本程序是備課、上課、作業(yè)檢查與批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。

1.備課2.上課（教學工作的中心環(huán)節(jié)）3.作業(yè)檢查與批改（2008年考點）4.課外輔導5.學業(yè)成績考查與評定（一）備課

記住學生姓名，不要只備課！

教師課前的準備，是教師對教學的策劃工作。備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。備課內容包括：鉆研教材、了解學生和制定教學進度計劃。1.鉆研教材：包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關的參考書。

2.了解學生：包括了解學生原有的知識技能的質量、他們的興趣、需要與思想狀況、學習方法和學習習慣等。在此基礎上，還應結合平時對學生發(fā)展情況的了解，研究當前所講知識內容在學生學習時，可能產(chǎn)生的消極或積極態(tài)度、可能遇到的問題，確定如何針對學生和教學特點，啟發(fā)學生，在教學的哪一階段，由哪些學生進行答問活動等。

3.制定教學進度計劃：包括學期教學進度計劃

、課題計劃和

課時計劃。（二）上課（結合教學設計）

1.確定課的類型根據(jù)教學的任務分為：

傳授新知識課，鞏固新知識課，培養(yǎng)技能技巧課，檢查知識課。根據(jù)使用的主要教學方法分為：

講授課、演示課、練習課、實驗課、復習課。根據(jù)一節(jié)課所完成任務的類型數(shù)，分為：單一課和綜合課。

2.課的結構

課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互

關系。受學科特點、教材內容、教學方法和教學對象等因素制約，不同

類型的課有不同的結構。

構成課的基本組成部分有：

組織教學；檢查復習；講授新教材；鞏固新教材；布置課外作業(yè)等。

3、上好課的具體要求

目標明確

也就是要明確教學目標。

內容正確

教授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合

規(guī)范，并且應該要求學生作出的反應同樣是正確的，如果不正確，教師就要及

時加以糾正。

方法得當

教師根據(jù)教學任務、內容和學生的特點選擇較佳的方法進行教學。教師要善

于選擇方法，創(chuàng)造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

表達清晰

教師上課要堅持用普通話，聲音要響亮，言語表達的速度要適合學生可接受

程度，語言要流暢、生動、明白易懂，板書(或幻燈字幕)要規(guī)范、準確、清楚。

課堂氣氛熱烈

（學生的主體性強）

氣氛熱烈是指課應該自始至終在教師的指導下充分發(fā)揮學生學習的積極性。教

師注意因材施教，使每個學生都能積極地動腦、動口、動手，課堂內充滿民主

的氣氛，形成生動活潑的教學局面。4、上課的基本技能講述教學對話（問題設置、提問的有效性等）（兩種最重要的課堂對話行為：問答與討論）板書布置家庭作業(yè)

5.現(xiàn)階段我國中小學的教學原則：

（2007年考點）

1、科學性與思想性統(tǒng)一原則2、理論聯(lián)系實際原則3、直觀性原則4、啟發(fā)性原則5、循序漸進原則6、鞏固性原則7、可接受性原則8、因材施教原則（三）作業(yè)檢查與批改（2008年考點）教師布置作業(yè)，應遵守下列要求（合作型、操作型、實踐型作業(yè)）

結合最近發(fā)展區(qū)

（1）作業(yè)的內容要符合教學大綱和教科書的要求，并要有代表

性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成

相應的技能、技巧，培養(yǎng)學生的能力。

（2）作業(yè)分量要適當，難易要適度。

（3）布置作業(yè)要向學生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間。

對比較復雜的作業(yè)，教師也可以適當?shù)靥崾?，但這種提示

應是啟發(fā)性的，不能代替學生的獨立思考。

（4）教師應經(jīng)常檢查和批改學生的作業(yè)。（四）課外輔導輔導是幫助和指導學生學習的活動。課外輔導是在課堂教學規(guī)定時間以外，教師對學生的

輔導。

一是做好學生的思想教育工作

二是做好對學習困難學生的幫助工作

課外輔導是上課必要的補充。（五）學業(yè)成績考查與評定

學業(yè)成績的考查與評定，俗稱測驗或考試，是以測驗的形式定量地評定學生個人的能力得到的結果。學校通過對學生學業(yè)成績的測量和評價，可以檢查教學的完成情況，從檢查中獲得的反饋信息，可以用來指導、調節(jié)教學過程和學習過程，從而改善教學，提高質量。1.測驗與目標（教學目標、心理操作、發(fā)展）2.試題類型（供答題、選答題）3.測驗的質量指標（信度、效度、難度、區(qū)分度）4.測驗的種類（論文、客觀性、問題情境、標準化）5.學生學業(yè)成績考查的方法

（考查、考試）6.學業(yè)成績評定的依據(jù)（百分制計分法和等級制計分法

）7.評價

（分數(shù)、觀察、報告）8.學業(yè)成績檢查與評定的基本要求

（目的明確、內容全面、標準客觀、方法靈活）效度：是指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。信度：又稱測驗的可靠度。是指一個測驗經(jīng)過多次測量所得結果的一致性程度，以及一次測量所得結果的準確性程度。難度：指測驗包含的試題難易程度。區(qū)分度：指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平考生的能力。二、中小學常用的教學方法（一）教學方法的概念教學方法：

在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目的，完成教

學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。（二）我國中小學常用的教學方法1、傳遞接受式教學方法

通過語言講解等系列活動，把知識迅速有效地傳授給學生，學生

以接受的方式獲得系統(tǒng)的文化科學知識的一種教學方法。（1）目前存在的認識誤區(qū)：

“灌輸”—應試教育、知識的傳遞（2）正確認識傳遞接受式教學方法：

有意義的、主動積極的。既要按照各門學科的邏輯系統(tǒng)組織教

材，又要照顧學生的認識規(guī)律，做到二者的統(tǒng)一，這是該模式

必須遵循的原則。（3）傳遞接受式操作程序：

激發(fā)學習動機—復習舊課—講授新課—鞏固運用檢查知識。

2、示范模仿教學方法

示范模仿是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學生

相應的行動，使他們通過模仿有效地掌握必要的技能。

示范模仿教學方法四個基本步驟：

（1）定向：教師向學生闡明所要掌握的行為技能并解釋完成技能的操

作原理及程序，并向學習者示范動作。

（2）參與性練習：教師參加的或有教師親臨指導的練習。

（3）自主練習：當學生已基本掌握了動作或操作的要領，并能獨立做

出

整套動作時，學習者就可以脫離教師現(xiàn)場指導，通過加

大活動量，使技能更加熟練。

（4）遷移：指一種學習對另一種學習的影響。技能的遷移就是要求學

生把此情境中習得熟練技能運用到新的情境中；或在學習

新的技能時，以前與此相近的技能對將要學習的技能得以

發(fā)生積極影響。3、討論法討論法是在教師的指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題，各抒己見，通過討論或辯論活動，獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。優(yōu)點在于，由于全體學生都參加活動，可以培養(yǎng)合作精神，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生學習的獨立性。一般在高年級學生或成人教學中采用。

運用討論法的基本要求是：

①討論的問題要具有吸引力。討論前教師應提出討論題和討論的具體要求，指導學生收集閱讀有關資料或進行調查研究，認真寫好發(fā)言提綱。

②討論時，要善于啟發(fā)引導學生自由發(fā)表意見。討論要圍繞中心，聯(lián)系實際，讓每個學生都有發(fā)言機會。

③討論結束時，教師應進行小結，概括討論的情況，使學生獲得正確的觀點和系統(tǒng)的知識。

4、

練習法練習法是學生在教師的指導下鞏固知識、運用知識、形成技能技巧的方法。在教學中，練習法被各科教學廣泛采用。

練習一般可分為以下幾種：

其一，語言的練習。包括口頭語言和書面語言的練習，旨在培養(yǎng)學生的表達能力。

其二，解答問題的練習。包括口頭和書面解答問題的練習，旨在培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。

其三，實際操作的練習。旨在形成操作技能，在技術性學科中占重要地位。

5、讀書指導法讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書或參考書，以獲得知識、鞏固知識、培養(yǎng)學生自學能力的一種方法

6、任務驅動教學法教師給學生布置探究性的學習任務，學生查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最后由教師進行總結。任務驅動教學法可以以小組為單位進行，也可以以個人為單位組織進行，它要求教師布置任務要具體，其他學生要極積提問，以達到共同學習的目的。

任務驅動教學法可以讓學生在完成“任務”的過程中，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生獨立探索及合作精神。

7、參觀教學法組織或指導學習到育種試驗地進行實地觀察、調查、研究和學習，從而獲得新知識或鞏固已學知識的教學方法。參觀教學法一般由校外實訓教師指導和講解，要求學生圍繞參觀內容收集有關資料，質疑問難，做好記錄，參觀結束后，整理參觀筆記，寫出書面參觀報告，將感性認識升華為理性知識。參觀教學法可使學生鞏固已學的理論知識，掌握最新的前延知識。參觀教學法主要應用于各種植物品種改良技術的工作程序、后代選擇方法和最新研究進展等方面內容的教學。

參觀教學法可以分為：

“準備性參觀、并行性參觀、總結性參觀”。

8、現(xiàn)場教學法是以現(xiàn)場為中心，以現(xiàn)場實物為對象，以學生活動為主體的教學方法。本課程現(xiàn)場教學在校內外實訓基地進行，主要應用于育種試驗布局規(guī)劃、試驗設計、作物性狀的觀察記載方法等項目的教學。

9、自主學習法為了充分拓展學生的視野，培養(yǎng)學生的學習習慣和自主學習能力，鍛煉學生的綜合素質，通常給學生留思考題或對遇到一些生產(chǎn)問題，讓學生利用網(wǎng)絡資源自主學習的方式尋找答案，提出解決問題的措施，然后提出討論評價。

自主學習法主要應用于課程拓展內容的教學，如項目教學未涉及的小作物具體的育種方法和特點，組織學生自主學習，按照論文的形式并撰寫學習小論文，交由老師評價。鍛煉學生提出問題、解決問題和科技寫作能力。

10、異軍突起的文理科教學方法（1）情境教學法:

運用較普遍的有語文、外語、音樂、美術、歷史、地理等教學。情境教學不太

適用于概念、定律等理論的教學，極少用于理科。

情境教學是一種教師為學生創(chuàng)設特定的情境為途徑，旨在對學生進行

個性陶

冶與培養(yǎng)，并貫徹知識掌握的教學方法。它的特點在于把知識的傳授與發(fā)展學生

和諧的個性統(tǒng)一在教學過程中，其主要目標在于造就完善的人格，這是它區(qū)別于

其他方法的主要之處。

創(chuàng)設情境——情境體驗——總結轉化（2）引導發(fā)現(xiàn)教學方法:

這種方法多見于數(shù)理化學科的教學，對概念、定理、實驗教學有一定的促進作

用。但若用之不當也容易產(chǎn)生一些問題，如費時費力，影響知識的系統(tǒng)掌握。

引導發(fā)現(xiàn)式是一種以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維

能力和意志力培養(yǎng)的教學方法。

問題——假設——驗證——總結

11.當代教學方法的新發(fā)展（1）自學輔導教學法:

自學輔導式是一種在教師的指導下，學生通過自學來掌握教學內容，形成自學習慣和自學能力的教學方法。自學輔導式是針對傳統(tǒng)的班級教學忽視學生自學能力的缺陷而提出的，具有中國特色。優(yōu)勢：能提高學生求知的積極性和主動性，能夠適應學生的個別差異，在集體教學的情況下解決因材施教的問題，并且能提高課堂利用率，減輕教師的負擔。自學輔導式優(yōu)勢運用的前提條件：對學生講，要有一定的知識基礎，要掌握一定的自學方法和具備一定的自學能力，并且要有學習的自主權。對教師講，要保證學生自學的時間、提供適當?shù)膶W習材料，并遵循一些特殊的教學原則，如班集體與個別化相結合的原則、教師輔導下學生自學為主的原則、強動機激發(fā)興趣的原則以及自檢與他檢結合的原則等。

學生自學——討論——精講——練習總結（2）集體性教學:集體性教學是根據(jù)團體動力學的原理而設計的，使班

級由“靜態(tài)的集體背景”成為“動態(tài)的集體力量”，的一種新型教學方法。集體性教學的前提條件：首先要建立課堂學習集體，分組（①小組內部全

員溝通，一般學習小組人員5—7人，全員參與；②小組之間素質均等；③不同學科的小組之間避免人員重復）

其次，改變課堂教學空間形態(tài)，即變傳統(tǒng)的“秧田型”為“馬蹄組合型”。再次，調整課堂教學時間結構，即在以往的教師講授時間、師生交往時間、學生個人學習時間三大部分中抽出10至15分鐘時間讓學生進行集體性學習活動。程序：獨立思考—小組討論—組織交流—集體性評價

集體性教學法優(yōu)勢：調動學生積極性，普遍提高學生尤其是差生的學習成績，促進學生集體的形成；增強學生的主體意識，提高全班學生對于課堂教學的參與程度，使學生互相啟發(fā)，加強對教學內容的理解。集體教學法的不足：由于集體性教學對教師的業(yè)務水平和組織能力要求較

高，對傳統(tǒng)的課堂教學形態(tài)要作較大的變動，因此在實施過程中可能會

遇到較多的阻力和困難，但它在教學中培養(yǎng)學生的社會性方面有其獨特

的功能，因此是當代教學實踐發(fā)展的一個重要趨向。5.教學方法的選擇與運用根據(jù)教學的具體目標來選根據(jù)學生的實際情況來選根據(jù)各門學科的特點來選根據(jù)教師本身的素養(yǎng)來選

三、有效教學的策略

(一)教學策略的概念

為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案，就是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。

教學策略的基本特征：

第一，綜合性

第二，可操作性

第三，靈活性

（二）教學策略的主要類型1.內容型策略

如何有效地提供學習內容是教學策略的核心內容。

兩條途徑：結構化策略和問題化策略。2.形式型策略

以教學組織形式為中心的策略。

3.方法型策略

以教學方法和技術為中心的策略，這是一個包含著各種各樣方

法、技術、程序和模式的領域。

4.綜合型策略

與前面所述的三種策略不同，它不是按教學過程的某個構成因

素為中心，而是直接從教學目標、任務出發(fā)，綜合展開的教學

策略。

常見的教學策略主要有以下幾種

（一）美國奧蘇伯爾認知同化學習理論的先行組織者策略（二）布魯納結構主義學習理論的發(fā)現(xiàn)學習策略（三）布魯姆掌握學習理論的掌握學習策略（四）卡爾·羅杰斯非指導性理論的非指導性教學策略（五）前蘇聯(lián)贊科夫發(fā)展性教學理論的發(fā)展性教學策略（六）心理學家馬秋斯金理論的問題教學策略基于問題情境的問題教學的基本程序為：（1）運用已有方式解決問題，遇到了困難；（2）產(chǎn)生問題情境，尋找新的解決問題的方式，發(fā)現(xiàn)新的關系或原則；（3）運用已發(fā)現(xiàn)的原則解決問題；（4）對答案的正確性進行檢驗。（七）前聯(lián)邦德國克拉夫斯基為代表的范例教學理論的范例教學策略（八）建構主義策略建構主義教學理論認為，學習是有意義的社會協(xié)商，學習環(huán)境要由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。在建構主義教育理論指導下，目前發(fā)達國家已開發(fā)出的、比較成熟的教學模式是情境教學（拋錨式教學=實例式教學或基于問題的教學

)四、教學組織形式（一）概念教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構，指教學活動中，人員、程序、時空關系上的組合形式。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治經(jīng)

濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提

高，教學組織形式也不斷發(fā)展和改進。在教學史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有：

個別教學制、班級上課制、分組教學和道爾頓制等。（二）班級授課制（2007年考點）

所謂班級授課制是指根據(jù)年齡或程度把學生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學計劃統(tǒng)一規(guī)定的內容和時數(shù)并按課表進行教學的教學組織形式。1.班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

16世紀隨著資本主義的發(fā)展

，西歐國家開始嘗試班級授課制。17世紀初，烏克蘭兄弟會學校興起班級授課制。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯出版了《大教學論》，該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。19世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。

2.班級授課制優(yōu)越性

一、有助于提高教學效率：一位教師同時教授許多學生，擴大了

單位教育規(guī)模。

二、以課為教學活動單元，可使學生的學習循序漸進，系統(tǒng)完整。

三、由教師設計、組織并上課，利于發(fā)揮教師的主導作用。

四、固定的班級人數(shù)和統(tǒng)一的時間單位，有利于加強教學管理。

五、在班集體中進行學習，師生、生生之間可以相互影響、相互

促進，并使學生形成社會性素質和人格特質。3.班級授課制局限性

一、由于以教師為主，學生學習的主動性和獨立性而受到一

定程度的限制。

二、學生的學習主要是受納性學習，不利于探索、創(chuàng)新能力

的培養(yǎng)。

三、教學面向全班學生，一般是“平均水平”，從而難以考慮

學生的個別差異，不利于因材施教。

四、時間、內容和進程都程序化、固定化，難以體現(xiàn)靈活性

特色；強調系統(tǒng)的書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實

際脫節(jié)。

五，以課為活動單元，而課又有時間限制，因而某些完整的

內容易被人為地割裂成“課”，不利于學生整體感知。

（三）幾種有效的教學組織方式1.能力分組（重點）分組的依據(jù)不再是年齡，而是智力或學業(yè)成績。能力分組一般

有外部分組和內部分組兩類，前者是按學生能力、智力測驗結果

或學習成績編班，是班級間分組；后者是在班級內進行二次分

組，按學生的能力或學業(yè)成績把一個班學生分為幾組，是班內分組。

為了解決班級上課不易照顧學生個別差異的弊病，19世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現(xiàn)。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類：外部分組和內部分組。

（1）

外部分組：外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。

外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組

學科能力分組

學科能力分組是根據(jù)某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分入不同的水平組。這種分組一般只在較難學的學科中進行，如數(shù)學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

跨學科能力分組

跨學科能力分組是把一個年級的學生，按智力的高中低分成成績好、中、差或分成平行ABC若干組，對不同的組授以不同的課業(yè)，對A組授以較高深的課業(yè)，對B組授以普通課業(yè)，對C組授以最基礎的課業(yè)。

（2）內部分組內部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。

內部分組也有兩種：

一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，即在經(jīng)過一定時間的學習后，對學生進行診斷測驗，根據(jù)結果把學生分成甲乙丙丁組。

另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經(jīng)過一定時間的學習后，根據(jù)不同情況，把學生分成若干小組。一部分學生借助視聽工具進行自學，一部分學生組成學習小組，其中有優(yōu)等生，也有差等生，讓優(yōu)等生輔導差等生；另外再把一些特別差的學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以對各組布置不同分量的作業(yè)，加強教學的針對性。

（3）分組教學的優(yōu)缺點優(yōu)：比班級上課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施

教，有利于人才的培養(yǎng)。

缺：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；

二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與

學校的要求相矛盾；

三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易驕

傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

2、不分級制：

該教學組織形式主要以學生個人興趣和能力

安排課程，學習進度依學生本人的學習速度而

定，分班主要是根據(jù)學習成績而不是年齡。3、選科制：

分為兩種形式：

一是按照學校開設的主要科目建立側重點有所不

同的班級，學生在教師指導下選擇自己愿去的班

級，學校宏觀調控。

二是對于某些“核心課程”（如語文、數(shù)學等），學

生有權選擇自己要去的班級，但學習其他課程時仍

由學?；蚪處煱才?。4、特朗普制：

這種形式把大班上課、小班討論、個人獨立研究結合

在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課

時間，以大約二十分鐘為計算課時的單位。大班課把

兩個或幾個平行班結合在一起（約一、二百人），由

優(yōu)秀教師授課，講課采用現(xiàn)代化教學手段。大班課后

是小班課（15—20人），學生進行討論；最后是學生

個人或在圖書館資料室、或在網(wǎng)絡室獨立進行研究。

這三種形式穿插進行，分別占有的時間大約是40%、20%、40%。5、活動課時表：

產(chǎn)生于20世紀50年代的美國，把原來的40—45分鐘縮

短為15—25分鐘，不同的學科和不同的教學活動可使

用不同的單位時間。6、開放課堂：

其特點是：教學不拘形式，無固定結構，不搞分科教學，不按教材傳授知識，學生可以根據(jù)自己的興趣在教室或其他活動場所自由活動或學習，教師的職責是為學生的學習創(chuàng)設并布置好學習環(huán)境，重視發(fā)展學生的個性。7、小隊教學：

或稱為協(xié)同教學，是指兩個以上的教師一起工作，共

同負責一個班或幾個平行班的教學工作。8、小班化教學也是教學組織形式：（2008年考點）

（國內一般是30-35人之間）小班化教學優(yōu)勢：

因其人數(shù)少，教師與學生可以充分互動，這樣就有可

能既真正做到“因材施教”，滿足學生個別差異的需要，促進每一個學生個性的發(fā)展，又能使學生在互動中發(fā)展社會性素質，即指向于他人或群體的群性傾向，如合作、交往、利他等素質。不足：

小班化教學這些最大優(yōu)勢并不是必然能顯現(xiàn)的，僅僅班級人數(shù)少是遠遠不夠的。要想在小班化教學發(fā)揮其應有的最大功效，必須將其視為“系統(tǒng)工程”，在系統(tǒng)觀指導下，精心設計教學過程的諸因素，使諸因素在結構性聯(lián)系中產(chǎn)生最大的整體效應。9、

道爾頓制

道爾頓實驗室計劃(Daltonlaboratoryplan)。由美國H.H.帕克赫斯特于1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學所創(chuàng)行﹐因此得名。

它在彌補班級教學制度的不足，發(fā)展學生個性、培養(yǎng)學生獨立工作的能力等方面有一定的積極作用，并對程序教學、個別指導教育等曾發(fā)生過影響；但它偏重學習學科知識，過分強調個性差異，忽視了班集體作用以及德育，在推行時往往形成了教學上的放任自流。

道爾頓制又是一種徹底的適應個性的教學方法。此法是要廢除班級授課制，指導每個學生各自學習不同的教材，以發(fā)展其個性。其目的是廢除年級和班級教學﹐學生在教師指導下﹐各自主動地在實驗室(作業(yè)室)內﹐根據(jù)擬定的學習計劃﹐以不同的教材﹐不同的速度和時間進行學習﹐用以適應其能力﹑興趣和需要﹐從而發(fā)展其個性。

教學策略與教學模式聯(lián)系:都是教學規(guī)律,教學原理的具體化,都具有一

定的可操作性.

區(qū)別:教學模式依據(jù)一定的邏輯線索指向于整個教

學過程,具有相對的穩(wěn)定性.

教學策略其本身是靈活多樣的,結構性顯得

不足,往往指向于單個的或局部的教學行為.教學策略與教學方法

教學方法是師生互動的方式和措施,最為具體,最具可操作性,某種程度上可以看做是教學策略的具體化.但是教學方法是在教學原則的指導下在總結經(jīng)驗的基礎上形成的,因此具有一定的獨立性,其形成和運用受到教學策略的影響.

教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序,而且包含對教學過程的元認知自我監(jiān)控和自我調整,在外延上大于教學方法.教學方法與教學模式

教學模式與教學方法二者都是師生為了某種教育教學目的，所采用的各種手段、方法的總和，都是教學論要研究的重要組成部分。

教學模式、教學方法又不盡相同

每一種教學模式都反映了一定的教學思想、教育目的、教材內容的選擇、教學原則、和一系列的完整的操作程序和體系等。

教學模式近似于我們平時所說的教學法概念，但他又不是教學法的拷貝，它是對傳統(tǒng)的教學法概念發(fā)展和豐富。它的外延比教學法小，但內涵比教學法豐富。教學模式是對多種教學方法的提煉和組合，而教學方法常常表現(xiàn)為教學過程中的某一個側面的一系列操作活動，如練習法、演示法、課堂提問法等。

教學方法操作性和具體程度與教學模式相比更高。教學方法只是教學模式的組成部分。教學模式是教學方法的穩(wěn)定化、系統(tǒng)化和理論化，是教師在具體的教學活動所參考的標準樣式。

教學模式俗稱教學大方法。而實際上所體現(xiàn)的不僅僅是教學方法，而且是從教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程、教學組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式。

教學方法作為教學系統(tǒng)的有機組成部分而存在，又是決定著教學模式運用得與改革的成敗。很多教師在運用教學模式，之所以沒有導致課堂模式化，之所以取得很大成績，就是在于他們運用和采取了靈活多樣的教學方法，而有些老師之所以在運用時出現(xiàn)“模式化”的傾向，問題恰恰是出在教學方法的單一化上。

三者之間的關系

三者都是教學原則、教學規(guī)律的具體化，相互之間既有聯(lián)系，也有一定的區(qū)別。

從理論向實踐轉化的階段或順序看，是從教學理論到教學模式，再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐，教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含教學策略。教學模式規(guī)定教學策略、教學方法，屬于較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩(wěn)定，而教學策略則較靈活，具有一定的變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念。

教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制于教學策略，教學展開過程中選擇和采用什么方法，受到教學策略支配。教學策略從層次上高于教學方法，教學方法是具體的操作性的東西，教學策略則包含有監(jiān)控、反饋內容，在外延上要廣于教學方法。

1、教學計劃是根據(jù)教育目的和不同學校的教育任務，國家教育主管部門制定的有關教學和教育的＿＿。（指導性文件）

2、根據(jù)教學計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件是＿＿＿。＿＿是教學大綱的具體化。（教學大綱、教科書3、教學過程是教師根據(jù)社會的要求和＿＿＿，指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)文化科基礎知識和＿＿＿，發(fā)展學生的＿＿＿，形式科學世界觀及培養(yǎng)＿＿。教學過程是一種＿＿。（學生身心發(fā)展的特點、基本技能、智力和體力、道德品質的過程、特殊的認識過程）4、

在近代教育史上，對于掌握知識和發(fā)展認識能力的問題，＿＿和＿＿＿曾有過長期爭論。主張教學的主要任務在于訓練學生的思維形式，知識的傳授則是無關緊要的學派是＿＿＿＿。主張教學的主要任務是在于傳授對實際生活有用的知識，至于學生的認識能力則無須特別訓練的學派是＿＿。（形式教育論者、實質教育論者、形式教育論者、實質教育論）

5、在教學過程中，傳授知識與思想品德教育的統(tǒng)一，反映了教學的＿＿規(guī)律。（教育性）6、教學原則是教學必須遵循的＿＿＿。（基本要求）7、兩種對立的教學方法體系是＿＿＿和＿＿＿＿。（啟發(fā)式、注入式）8、教學的基本組織形式是＿＿＿。它是由17世紀捷克教育家＿＿提出來的。中國在＿＿年，清政府在北京開辦的＿＿中開始采用班級授課。（班級授課制、夸美紐斯、1862年、京師同文館）9、課的類型分為＿＿和＿＿＿。（單一課、綜合課）

10、課的結構是指一節(jié)課的組成部分以及各部分進行先后順序和時間分配，它包括＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿幾部分。（組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)）

11、教學的輔助形式有＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿。（個別教學、分組教學、現(xiàn)場教學）

12、

教學工作的基本環(huán)節(jié)是＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿。（備課、上課、課外作業(yè)的布置與批改、課外輔導學業(yè)成績的檢查與評定）13、一節(jié)好課的基本要求是＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿、＿＿。（教育目的明確、內容正確、結構合理、方法恰當語言藝術、板書有序、態(tài)度從容自如）

14、在17世紀，對班級授課制給予了系統(tǒng)的理論描述和概括，從而

奠定了它的理論基礎的教育家是：A.北歐的尼德蘭;B.捷克的夸美紐斯;C.法國的斯圖謨;D.德國的福祿培爾15、在教育活動中，教師負責組織、引導學生沿著正確的方向，采

用科學的方法，獲得良好的發(fā)展，這句話的意思是說()。A.學生在教育活動中是被動的客體;B.教師在教育活動中是被動的客體;

C.要充分發(fā)揮教師在教育活動中的主導作用;D.教師在教育活動中是不能起到主導作用16、在1951年提出“范例教學”主張的是(

)。A.赫爾巴特

B.瓦·根舍因C.懷特海D.克伯屈17、結構主義課程理論的代表是(

)。A.杜威B.懷特海C.布魯納D.克伯屈18、馬克思主義認為，培養(yǎng)全面發(fā)展新人的唯一方法是：A、體力勞動與腦力勞動相結合

B、教育與生產(chǎn)勞動相結合

C、課內與課外活動相結合

D、校內與校外相結合

課堂教學評價的理論基礎

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結果兩個維度，因此其所涉及的相關理論比較豐富。（一）目標理論

泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式。

行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調把學生的行為目標作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標。

目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎，而教育目標從整體上可以分為認知領域、情感領域和動作技能領域，每個領域在實現(xiàn)最終目標的過程中都有相應的目標系列。其中最為成熟的是認知領域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什么的問題，在學術界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(thetheoryofmultipleintelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結構至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同