特殊教育教學設計-第六章-內容教學的策略課件

第六章內容教學的策略第六章內容教學的策略內容教學的策略一、直接教學二、間接教學：探究學習三、支架教學：提供支持幫助學生掌握（情境、直觀、操作、等）內容教學的策略一、直接教學一、直接教學直接教學（directinstruction），又譯為直導教學，顯性教學、主動教學、指導性教學等。一、直接教學直接教學（directinstruction）由來DI模式（theDirectInstructionModel）最初是由Engelmann與其同事在伊利諾斯大學的Champagne-Urbana的一項助學金跟蹤計劃（aProjectFollowThroughgrant）中提出的。該研究始于1966年。由來DI模式（theDirectInstruction1976年Rosenshine在其總結有效教學的實踐的文獻中提到了“直接教學”（directinstruction）這一術語。DI自1966年提出以來，至今影響課程、教學和研究已有40多年。對它的爭論也有40多年了。40多年來，ＤＩ的方法和材料經(jīng)過了大量實驗的驗證，并在一些學校的課堂教學中得到運用。1976年Rosenshine在其總結有效教學的實踐的文獻中定義直接教學是一種教師發(fā)揮主導作用的教學方法。教師根據(jù)學生的具體情況，精心選擇教學目標和教學內容，分步驟明確呈現(xiàn)信息，提供強化和積極反饋，引導學生通過指導下的、獨立的練習逐步掌握知識和技能。定義直接教學是一種教師發(fā)揮主導作用的教學方法?；纠砟?、所有學生都可以學習。對所有學生有高期望，強化處境危險學生的進步。DI認為如果認真教每個孩子都能學習；當給予教師包括有效教學提供技術的有效訓練方案時，所有教師都能成功。學生學習的失敗被視為教師教學的失敗。教師最終為學生的學習負責，學生不因學習失敗而受到責備?；纠砟?、所有學生都可以學習。2、核心是掌握和運用基本的、基礎的知識和技能以使學生發(fā)展更高水平的能力（如問題解決、批判性思維）。2、核心是掌握和運用基本的、基礎的知識和技能以使學生發(fā)展更高3、如果教學呈現(xiàn)是清晰的、消除可能的誤解、促進泛化的，那么將顯著促進學習。3、如果教學呈現(xiàn)是清晰的、消除可能的誤解、促進泛化的，那么將4、學習困難學生的教學必須是高度結構化的，允許有大量的練習。如果想讓處境不利學生在學校取得成功，必須以更快的速度教他們（師生間的互動更多、教師教的比重更大）4、學習困難學生的教學必須是高度結構化的，允許有大量的練習。基本要素

DI作為一種構建有效的學術指導的方法，不僅關注教師的教學行為（即怎樣教），還關注教學的內容（即教什么）。DI包括3個基本的要素：第一，精心設計的課程結構與內容；第二，一系列特別設計的教學程序；第三，有益于師生互動的教學安置與組織?；疽谼I作為一種構建有效的學術指導的方法，不僅關注教師1、教師精心設計課程，決定學生的學習任務DI的核心是課程的高度精心設計。DI的主要目的是通過系統(tǒng)發(fā)展重要的背景知識、明確地運用、與新知識建立聯(lián)系來提高學習的質量。因此需要對課程進行精心設計，需要對課程進行縝密的分析以決定需要學習什么。1、教師精心設計課程，決定學生的學習任務DI的核心是課程的高課程內容是圍繞概括性的概念和技能進行組織的，主要是那些在學科課程內部以及課程之間運用得最為廣泛和作用最為基礎的概念和學習策略。這些概念對課程的學習是至關重要的，不同程度的學生都可以從中獲益。課程內容是圍繞概括性的概念和技能進行組織的，主要是那些在學科DI要求以明確、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)知識。課程內容的呈現(xiàn)是遵循具體的程序的。課程內容要形成一定的系列，確保新知識建立在回顧、運用和掌握舊知識的基礎上。DI要求以明確、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)知識。課程內容的呈現(xiàn)是遵循具體在最開始發(fā)展課程時，教師會考慮到每個學生，特別是那些課堂中背景知識不足的學生。雖然DI是教師指導的（而不是學生中心的）教學，它與大多數(shù)其它教師主導的模式有很大的差異。傳統(tǒng)的教師主導模式是基于教科書的，不會根據(jù)每個學生的背景知識設計課程。DI要求在進入新步驟的學習時，學生應達到標準，應具有相應的背景知識。在最開始發(fā)展課程時，教師會考慮到每個學生，特別是那些課堂中背運用任務分析法把課程內容進行分解。/DI依據(jù)的原理是以漸增模式分析和教學更小的技能可以使學生的閱讀和數(shù)學達到熟練的程度運用任務分析法把課程內容進行分解。2、特別設計的教學程序DI教學程序設計的基本設計思路是：在教學的初期階段預先復習學生已具備的前提知識，然后教師向學生呈現(xiàn)信息，進行規(guī)則和策略的明確教學。在進行規(guī)則和策略的明確教學時，教師精心選擇指導規(guī)則或策略學習的系列范例，以提供多種類型的有不同的特征但都有一個共同的“同一性”的實例。為了保證高效率的教學效果，教育者必須清晰、簡明、直接地將教學內容傳達給學生。2、特別設計的教學程序DI教學程序設計的基本設計思路是：當學生借助于范例對規(guī)則和策略有了基本的理解之后，接著出現(xiàn)范例與非范例。當范例與匹配的非范例以背靠背的形式呈現(xiàn)、形成最小程度差異的配對時，學生通常能更快地學習概念。當學生借助于范例對規(guī)則和策略有了基本的理解之后，接著出現(xiàn)范例3、有益于師生互動的教學安置與組織，保證學生的高參與率1）小組教學的組織方式應對學生個體間差異的普遍做法是實施同質分組的小組教學。小組教學比一對一的教學更為有效，與大組教學相比又提供了更多的成人指導、關注、反饋和個別化教學的機會。3、有益于師生互動的教學安置與組織，保證學生的高參與率1）學生的需求是變化著的。學生的分組應該是靈活的、動態(tài)的。學生的需求是變化著的。學生的分組應該是靈活的、動態(tài)的。2）學生的公開、積極的參與學生的公開的反應是指學生在課堂學習過程中表現(xiàn)出的教師能夠觀察到的技能。公開的反應有助于教師及時了解學生是否參與課堂學習以及學習的進展情況，便于教師及時對學生提供反饋，及時調整教學的進程。在教學中，教師要吸引學生積極參與，給予學生更多的公開反應的機會。2）學生的公開、積極的參與學生的公開的反應是指學生在課堂學激發(fā)學生公開反應的方式有很多，基本的方式是教師提問、學生回答。學生的回答可以是個別回答或者是集體回答，回答的方式可以是口頭回答或者是書面回答。激發(fā)學生公開反應的方式有很多，基本的方式是教師提問、學生回答DI經(jīng)常運用小組學生一致口述回答的方式，即在同一時間開始回答問題，而且回答問題時流暢、干脆。小組學生的一致回答，可以使教師能同時了解所有學生的學習情況，也可以使每個學生都更多地參與課堂教學，避免出現(xiàn)教師向個別學生提問、其他學生等待的現(xiàn)象。而且，學生在同一時間開始回答問題，也可以使教師及時發(fā)現(xiàn)個別學生的錯誤回答。DI經(jīng)常運用小組學生一致口述回答的方式，即在同一時間開始回答為了提高學生的參與效率，DI強調輕快的教學步伐。輕快步伐是指提問和回答的快速連續(xù)，強調有節(jié)奏的小組和個體反應。這對學業(yè)落后的學生是必要的。教學的步子快，可以吸引學生的注意，保證學生在教學小組中保持興趣，促進學生的思考（沒有時間做白日夢），增加學生參與學習的機會，減少學生的行為問題。輕快步伐也允許在固定時間呈現(xiàn)更多的材料。學習困難的學生如果為他們提供更多的有效運用技術和時間的教學，他們能夠趕上同學。為了提高學生的參與效率，DI強調輕快的教學步伐。二、探究學習二、探究學習（一）定義探究學習是學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師的幫助或支持下，自主尋求答案、自主建構意義或理解、自主尋求所需信息的一種學習方式（任長松）。探究學習是指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式（劉儒德，2005）。（一）定義探究學習是學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師探究式課堂組織的心理學原理格式塔頓悟學習理論皮亞杰的發(fā)生認識論布魯納的“認知-發(fā)現(xiàn)”學習理論當代建構主義學習理論探究式課堂組織的心理學原理格式塔頓悟學習理論類型（一）根據(jù)探究主體，可分為：個人獨立探究教學小組合作探究教學個人探究與集體討論相結合類型（一）根據(jù)探究主體，可分為：（二）根據(jù)師生關系，可分為：指導式探究自主式探究（二）根據(jù)師生關系，可分為：（三）根據(jù)思維特點，可分為：歸納式探究演繹式探究（三）根據(jù)思維特點，可分為：探究式教學課堂一般過程(1)激發(fā)學生的問題意識；(2)確定問題,形成假設；(3)收集資料、檢驗假設、作出結論并交流；(4)對探究結果及探究的整個過程進行評價反思。探究式教學課堂一般過程(1)激發(fā)學生的問題意識；三、支架教學三、支架教學定義“支架”（scaffold），俗稱腳手架，/是指在建筑領域使用的、在結構或機械設施的建造、修理或清潔過程中舉起和支持工人和材料的臨時平臺定義“支架”（scaffold），俗稱腳手架，/是指在建筑領支架教學法是簡言之就是運用支架進行教學的方法，是指在教學過程中教師向學生提供支持以幫助學生完成一些獨自無法完成的任務，并在學生能夠完成任務后根據(jù)情況逐步減少支持，最終爭取使學生能夠獨立完成任務。支架教學法是簡言之就是運用支架進行教學的方法，是指在教學過程什么是教學情境中的支架？為學生提供的各種類型的學習支持：支架是一個較為廣泛的概念，涉及為學生提供的各種類型的學習支持，不管這些支持是通過社會互動還是通過使用軟件工具。什么是教學情境中的支架？為學生提供的各種類型的學習支持：支支架式教學法與教師中心方法教師中心的方法是指教師負責命令學習過程，向學生提供學習內容。它的范例是講演和示范。支架教學與教師中心方法的最大不同是前者的中心目的是教師（作用）的消退，把學習的責任轉移給學生。示范等教師中心方法可以作為一種類型的支架，但只能在教學過程的特定環(huán)節(jié)發(fā)揮主導作用。支架式教學法與教師中心方法教師中心的方法是指教師負責命令學支架教學的理論基礎（一）高級心理機能的社會起源理論維果茨基認為，心理機能有兩類：一類是低級心理機能，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維；一類是高級心理機能，指觀察力、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高價情感、預見性意志等。兩種心理機能是兩條完全不同的發(fā)展路線（種系發(fā)展與歷史發(fā)展）。高級心理機能起源于社會。一切高級心理機能是通過人與人的交往而形成起來的。人的高級心理機能是受社會制約的。支架教學的理論基礎（一）高級心理機能的社會起源理論學習是發(fā)展兒童高級心理機能的重要途徑。/Vygotsky（e.g.1978）認為學習和認知發(fā)展是以文化和社會為基礎的。換言之，學習是一個社會過程而不是個人過程，發(fā)生在個體間的互動中。他認為學習是在交流的過程中進行的，在交流過程中分享知識，在文化背景中建構理解。/學習是發(fā)展兒童高級心理機能的重要途徑。/Vygotsky（（二）最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由學習者獨立解決問題所決定的真正的發(fā)展水平和由在成人指導或與更有能力的同伴合作者所決定潛在發(fā)展水平間的距離。（二）最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由學習者獨立解決問題所決支架式教學的基本步驟1、制定恰當?shù)慕虒W目標教師綜合考慮所學課程的目標、學生的現(xiàn)有發(fā)展水平、學生的學習能力和需要等多種因素，制定處于學生最近發(fā)展區(qū)的且是學生目前需要學習的目標。支架式教學的基本步驟1、制定恰當?shù)慕虒W目標2、搭建支架在教學設計階段，根據(jù)學生需要達成的目標以及學生的發(fā)展水平、學習能力與興趣等多種思考，預先設想學生學習的過程以及在學習過程中可能存在的困難，據(jù)此搭建支架，即在教學進程的什么階段提供怎樣的支持。2、搭建支架3、明確學習目標和步驟在教學的起始階段，教師向學生明確說明教學要達成的具體目標，提供優(yōu)秀的范例，并具體說明達成目標的正確步驟、方法或路徑。3、明確學習目標和步驟4、學習者在教師或他人的指導下進行練習練習過程中，需要控制學習者失敗的風險。每次出現(xiàn)的練習應是學生獨立或在教師、他人幫助下能成功完成的。/學習任務中，凡是兒童能獨立完成的部分，教師都要鼓勵兒童獨立完成；凡是兒童不能獨立完成的部分，教師都要予以控制，給予積極主動的幫助。。。教師究竟應提供何種類型、何種程度的支持，將取決于兒童的最近發(fā)展區(qū)，既不能過多，以至有包辦代替的危險，也不能過少，以至有旁觀放任的嫌疑。4、學習者在教師或他人的指導下進行練習在保證學生學習能夠順利進行的情況下，他人指導下的練習需要注意兩個方面的問題：1）練習的難度由小到大：開始時呈現(xiàn)簡單的任務，然后逐步提高任務的復雜性；2）教師或他人的支持由多到少，逐步提高學習者的責任：開始時的指導、支持多一些，然后逐步減少。在正常的課堂教學情況下，還可以由教師指導的練習逐步過渡到同伴支持或小組學習的練習。在保證學生學習能夠順利進行的情況下，他人指導下的練習需要注意5、學生的獨立練習撤除支架，學生在沒有任何外來支持的情況下進行獨立練習。通過大量的獨立練習，內化所學的知識和技能。根據(jù)知識和技能的具體情況，可以安排學生在其他情境中進行運用所學知識和技能的獨立練習，以實現(xiàn)知識的泛化。5、學生的獨立練習在整個教學過程中，教師或其他的指導者都要對學生的學習情況進行效果評價，并向學生提供及時反饋。在整個教學過程中，教師或其他的指導者都要對學生的學習情況進行新課程理念下特殊教育教學設計內容教學策略的新動向1、教學范式的轉變：從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，重視學生的探究2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗3、綜合利用其它學科的知識進行教學4、使用任務分析進行程序化的教學5、設計適合學生的教學環(huán)境新課程理念下特殊教育教學設計內容教學策略的新動向1、教學范式1、重視學生的探究新課程改革力圖實現(xiàn)三大轉型：“課程范式”從“學科中心主義課程”到“社會建構中心課程”的轉型，“教學規(guī)范”從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉型，“課程政策”從“集權”到“放權”的轉型。改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，教學規(guī)范將從“灌輸中心的教學”轉型為“對話中心的教學”。1、重視學生的探究新課程改革力圖實現(xiàn)三大轉型：“課程范式”從“傳遞中心教學”：傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，在這種課堂文化中，教師的作用是向學生傳遞信息，學生的功能是接受、儲存信息，并且按照這些信息行動。教師教的活動替代了學生學的活動，剝奪了學生思考的空間?！皞鬟f中心教學”：傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，在對話中心教學：課堂教學本身應當是一種充滿活力的對話的實踐，這種對話實踐引導學生與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并通過這種對話，形成一種活動性的、合作性的、反思性的學習。作為對話實踐的課堂教學的過程它強調知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性、知識的明言與默會等諸多關系的統(tǒng)一。對話中心教學：2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗

1）多媒體課件的廣泛使用2）多種直觀手段的綜合利用3）開發(fā)、使用學具4）重視情境教學：加強知識的理解，培養(yǎng)實踐能力2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗

1）多媒體課1）多媒體課件的廣泛使用：聾校：588炒菜火災動畫.ZIP696營養(yǎng)物質的運輸.ZIP（錄像）728呼吸.ZIP（錄像）培智學校：594《電冰箱》教學課件.ZIP1）多媒體課件的廣泛使用：2）多種直觀手段的綜合利用聾校案例：100十字步舞蹈圖示道具.RAR培智學校案例：593汶川大地震文字和動畫相結合，多種資源類型的菜單式選擇.ZIP889概念廁所圖片字卡音像.DOC857洗手直觀情境.DOC2）多種直觀手段的綜合利用3）開發(fā)、使用學具627烹飪課重難點突破上的學具包的研究和運用.DOC案例：魷魚卷3）開發(fā)、使用學具4）重視情境教學：加強知識的理解，培養(yǎng)實踐能力模擬情境：△模擬教室

△電子模擬真實情境：現(xiàn)場教學4）重視情境教學：加強知識的理解，培養(yǎng)實踐能力情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗聯(lián)系起來，引導他們利用這些經(jīng)驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。模擬情境的優(yōu)點：611智障學生虛擬情景化學習的探索.DOC情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟模擬情境教學應該注意的問題

模擬情境教學應該注意的問題

（1）避免形式化的情境形式化的情境：教師所創(chuàng)設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯(lián)系，只是在課程內容上人為地裹一層糖衣。案例：聾校：692十幾減九情景操作.DOC培智學校：小蝌蚪找媽媽（1）避免形式化的情境（2）避免假問題的情境假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發(fā)學生思考的問題。案例：蜜蜂采蜜（2）避免假問題的情境假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發(fā)有價值的教學情境一定是內含問題的情境,它能有效地引發(fā)學生的思考。案例：20元錢點餐尋求幫助與幫助他人有價值的教學情境一定是內含問題的情境,它能有效地引發(fā)學生的思情境創(chuàng)設要基于生活：要注重聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活：在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘學習情境的資源；要挖掘和利用學生的經(jīng)驗（認知經(jīng)驗和生活經(jīng)驗）。情境創(chuàng)設要基于生活：情境創(chuàng)設要體現(xiàn)學科特點情境的創(chuàng)設要體現(xiàn)學科特色，緊扣教學內容，凸顯學習重點。教學情境應是能夠體現(xiàn)學科知識的發(fā)現(xiàn)過程、應用條件以及學科知識在生活中的意義與價值的一個事物或場景。學科性是教學情境的本質屬性。案例：數(shù)學的“平均分”與春游生活的春游語文的春游情境創(chuàng)設要體現(xiàn)學科特點在模擬情境中教授功能性技能時，盡可能使用能夠反映自然環(huán)境的真實線索和材料。在模擬情境中教授功能性技能時，盡可能使用能夠反映自然環(huán)境的真真實情境的教學真實情境的教學是在真實的社區(qū)環(huán)境中為障礙學生提供系統(tǒng)教學。真實情境的教學真實情境的教學是在真實的社區(qū)環(huán)境中為障礙學生提真實情境教學的優(yōu)點有利于技能的掌握和遷移、泛化：

真實情境教學的優(yōu)點有利于技能的掌握和遷移、泛化：真實情境教學需要應對的問題1、職工比例2、費用3、交通（時間）4、安全5、外在的干擾因素真實情境教學需要應對的問題1、職工比例3、綜合利用其它學科的知識進行教學案例：聾校：/g/的構音訓練（657g醫(yī)教結合.DOC）3、綜合利用其它學科的知識進行教學案例：4、使用任務分析進行程序化的教學聾校案例：596知了餃課件步驟.ZIP培智學校案例：111盛開的菊花、層層遞進的工序圖.PPT590切欄花豆腐干.ZIP魷魚卷工作分析模式.pdf（臺灣）4、使用任務分析進行程序化的教學聾校案例：596知了餃課件步5、設計適合學生的教學環(huán)境案例：蒙氏5、設計適合學生的教學環(huán)境案例：蒙氏提高內容教學質量的建議1、正確處理接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系2、提高教學的科學性3、提高練習的質量4、在教學的每個環(huán)節(jié)關注每個的學習情況，及時反饋提高內容教學質量的建議1、正確處理接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系1、正確處理接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系所學知識和技能的特征學生的特征案例：長方形面積的計算1、正確處理接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系所學知識和技能的特征2、提高教學的科學性案例：認識半圓形2、提高教學的科學性案例：認識半圓形3、提高練習的質量案例：認識半圓形3、提高練習的質量案例：認識半圓形

4、在教學的每個環(huán)節(jié)關注每個學生的學習情況，及時反饋

每個環(huán)節(jié)每個學生

4、在教學的每個環(huán)節(jié)關注每個學生的學習情況，及時反饋

每個第六章內容教學的策略第六章內容教學的策略內容教學的策略一、直接教學二、間接教學：探究學習三、支架教學：提供支持幫助學生掌握（情境、直觀、操作、等）內容教學的策略一、直接教學一、直接教學直接教學（directinstruction），又譯為直導教學，顯性教學、主動教學、指導性教學等。一、直接教學直接教學（directinstruction）由來DI模式（theDirectInstructionModel）最初是由Engelmann與其同事在伊利諾斯大學的Champagne-Urbana的一項助學金跟蹤計劃（aProjectFollowThroughgrant）中提出的。該研究始于1966年。由來DI模式（theDirectInstruction1976年Rosenshine在其總結有效教學的實踐的文獻中提到了“直接教學”（directinstruction）這一術語。DI自1966年提出以來，至今影響課程、教學和研究已有40多年。對它的爭論也有40多年了。40多年來，ＤＩ的方法和材料經(jīng)過了大量實驗的驗證，并在一些學校的課堂教學中得到運用。1976年Rosenshine在其總結有效教學的實踐的文獻中定義直接教學是一種教師發(fā)揮主導作用的教學方法。教師根據(jù)學生的具體情況，精心選擇教學目標和教學內容，分步驟明確呈現(xiàn)信息，提供強化和積極反饋，引導學生通過指導下的、獨立的練習逐步掌握知識和技能。定義直接教學是一種教師發(fā)揮主導作用的教學方法?；纠砟?、所有學生都可以學習。對所有學生有高期望，強化處境危險學生的進步。DI認為如果認真教每個孩子都能學習；當給予教師包括有效教學提供技術的有效訓練方案時，所有教師都能成功。學生學習的失敗被視為教師教學的失敗。教師最終為學生的學習負責，學生不因學習失敗而受到責備?；纠砟?、所有學生都可以學習。2、核心是掌握和運用基本的、基礎的知識和技能以使學生發(fā)展更高水平的能力（如問題解決、批判性思維）。2、核心是掌握和運用基本的、基礎的知識和技能以使學生發(fā)展更高3、如果教學呈現(xiàn)是清晰的、消除可能的誤解、促進泛化的，那么將顯著促進學習。3、如果教學呈現(xiàn)是清晰的、消除可能的誤解、促進泛化的，那么將4、學習困難學生的教學必須是高度結構化的，允許有大量的練習。如果想讓處境不利學生在學校取得成功，必須以更快的速度教他們（師生間的互動更多、教師教的比重更大）4、學習困難學生的教學必須是高度結構化的，允許有大量的練習?；疽?/p>

DI作為一種構建有效的學術指導的方法，不僅關注教師的教學行為（即怎樣教），還關注教學的內容（即教什么）。DI包括3個基本的要素：第一，精心設計的課程結構與內容；第二，一系列特別設計的教學程序；第三，有益于師生互動的教學安置與組織?；疽谼I作為一種構建有效的學術指導的方法，不僅關注教師1、教師精心設計課程，決定學生的學習任務DI的核心是課程的高度精心設計。DI的主要目的是通過系統(tǒng)發(fā)展重要的背景知識、明確地運用、與新知識建立聯(lián)系來提高學習的質量。因此需要對課程進行精心設計，需要對課程進行縝密的分析以決定需要學習什么。1、教師精心設計課程，決定學生的學習任務DI的核心是課程的高課程內容是圍繞概括性的概念和技能進行組織的，主要是那些在學科課程內部以及課程之間運用得最為廣泛和作用最為基礎的概念和學習策略。這些概念對課程的學習是至關重要的，不同程度的學生都可以從中獲益。課程內容是圍繞概括性的概念和技能進行組織的，主要是那些在學科DI要求以明確、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)知識。課程內容的呈現(xiàn)是遵循具體的程序的。課程內容要形成一定的系列，確保新知識建立在回顧、運用和掌握舊知識的基礎上。DI要求以明確、系統(tǒng)的方式呈現(xiàn)知識。課程內容的呈現(xiàn)是遵循具體在最開始發(fā)展課程時，教師會考慮到每個學生，特別是那些課堂中背景知識不足的學生。雖然DI是教師指導的（而不是學生中心的）教學，它與大多數(shù)其它教師主導的模式有很大的差異。傳統(tǒng)的教師主導模式是基于教科書的，不會根據(jù)每個學生的背景知識設計課程。DI要求在進入新步驟的學習時，學生應達到標準，應具有相應的背景知識。在最開始發(fā)展課程時，教師會考慮到每個學生，特別是那些課堂中背運用任務分析法把課程內容進行分解。/DI依據(jù)的原理是以漸增模式分析和教學更小的技能可以使學生的閱讀和數(shù)學達到熟練的程度運用任務分析法把課程內容進行分解。2、特別設計的教學程序DI教學程序設計的基本設計思路是：在教學的初期階段預先復習學生已具備的前提知識，然后教師向學生呈現(xiàn)信息，進行規(guī)則和策略的明確教學。在進行規(guī)則和策略的明確教學時，教師精心選擇指導規(guī)則或策略學習的系列范例，以提供多種類型的有不同的特征但都有一個共同的“同一性”的實例。為了保證高效率的教學效果，教育者必須清晰、簡明、直接地將教學內容傳達給學生。2、特別設計的教學程序DI教學程序設計的基本設計思路是：當學生借助于范例對規(guī)則和策略有了基本的理解之后，接著出現(xiàn)范例與非范例。當范例與匹配的非范例以背靠背的形式呈現(xiàn)、形成最小程度差異的配對時，學生通常能更快地學習概念。當學生借助于范例對規(guī)則和策略有了基本的理解之后，接著出現(xiàn)范例3、有益于師生互動的教學安置與組織，保證學生的高參與率1）小組教學的組織方式應對學生個體間差異的普遍做法是實施同質分組的小組教學。小組教學比一對一的教學更為有效，與大組教學相比又提供了更多的成人指導、關注、反饋和個別化教學的機會。3、有益于師生互動的教學安置與組織，保證學生的高參與率1）學生的需求是變化著的。學生的分組應該是靈活的、動態(tài)的。學生的需求是變化著的。學生的分組應該是靈活的、動態(tài)的。2）學生的公開、積極的參與學生的公開的反應是指學生在課堂學習過程中表現(xiàn)出的教師能夠觀察到的技能。公開的反應有助于教師及時了解學生是否參與課堂學習以及學習的進展情況，便于教師及時對學生提供反饋，及時調整教學的進程。在教學中，教師要吸引學生積極參與，給予學生更多的公開反應的機會。2）學生的公開、積極的參與學生的公開的反應是指學生在課堂學激發(fā)學生公開反應的方式有很多，基本的方式是教師提問、學生回答。學生的回答可以是個別回答或者是集體回答，回答的方式可以是口頭回答或者是書面回答。激發(fā)學生公開反應的方式有很多，基本的方式是教師提問、學生回答DI經(jīng)常運用小組學生一致口述回答的方式，即在同一時間開始回答問題，而且回答問題時流暢、干脆。小組學生的一致回答，可以使教師能同時了解所有學生的學習情況，也可以使每個學生都更多地參與課堂教學，避免出現(xiàn)教師向個別學生提問、其他學生等待的現(xiàn)象。而且，學生在同一時間開始回答問題，也可以使教師及時發(fā)現(xiàn)個別學生的錯誤回答。DI經(jīng)常運用小組學生一致口述回答的方式，即在同一時間開始回答為了提高學生的參與效率，DI強調輕快的教學步伐。輕快步伐是指提問和回答的快速連續(xù)，強調有節(jié)奏的小組和個體反應。這對學業(yè)落后的學生是必要的。教學的步子快，可以吸引學生的注意，保證學生在教學小組中保持興趣，促進學生的思考（沒有時間做白日夢），增加學生參與學習的機會，減少學生的行為問題。輕快步伐也允許在固定時間呈現(xiàn)更多的材料。學習困難的學生如果為他們提供更多的有效運用技術和時間的教學，他們能夠趕上同學。為了提高學生的參與效率，DI強調輕快的教學步伐。二、探究學習二、探究學習（一）定義探究學習是學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師的幫助或支持下，自主尋求答案、自主建構意義或理解、自主尋求所需信息的一種學習方式（任長松）。探究學習是指學生仿照科學研究的過程來學習科學內容，體驗、理解和應用科學研究方法，獲得科學研究能力的一種學習方式（劉儒德，2005）。（一）定義探究學習是學生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師探究式課堂組織的心理學原理格式塔頓悟學習理論皮亞杰的發(fā)生認識論布魯納的“認知-發(fā)現(xiàn)”學習理論當代建構主義學習理論探究式課堂組織的心理學原理格式塔頓悟學習理論類型（一）根據(jù)探究主體，可分為：個人獨立探究教學小組合作探究教學個人探究與集體討論相結合類型（一）根據(jù)探究主體，可分為：（二）根據(jù)師生關系，可分為：指導式探究自主式探究（二）根據(jù)師生關系，可分為：（三）根據(jù)思維特點，可分為：歸納式探究演繹式探究（三）根據(jù)思維特點，可分為：探究式教學課堂一般過程(1)激發(fā)學生的問題意識；(2)確定問題,形成假設；(3)收集資料、檢驗假設、作出結論并交流；(4)對探究結果及探究的整個過程進行評價反思。探究式教學課堂一般過程(1)激發(fā)學生的問題意識；三、支架教學三、支架教學定義“支架”（scaffold），俗稱腳手架，/是指在建筑領域使用的、在結構或機械設施的建造、修理或清潔過程中舉起和支持工人和材料的臨時平臺定義“支架”（scaffold），俗稱腳手架，/是指在建筑領支架教學法是簡言之就是運用支架進行教學的方法，是指在教學過程中教師向學生提供支持以幫助學生完成一些獨自無法完成的任務，并在學生能夠完成任務后根據(jù)情況逐步減少支持，最終爭取使學生能夠獨立完成任務。支架教學法是簡言之就是運用支架進行教學的方法，是指在教學過程什么是教學情境中的支架？為學生提供的各種類型的學習支持：支架是一個較為廣泛的概念，涉及為學生提供的各種類型的學習支持，不管這些支持是通過社會互動還是通過使用軟件工具。什么是教學情境中的支架？為學生提供的各種類型的學習支持：支支架式教學法與教師中心方法教師中心的方法是指教師負責命令學習過程，向學生提供學習內容。它的范例是講演和示范。支架教學與教師中心方法的最大不同是前者的中心目的是教師（作用）的消退，把學習的責任轉移給學生。示范等教師中心方法可以作為一種類型的支架，但只能在教學過程的特定環(huán)節(jié)發(fā)揮主導作用。支架式教學法與教師中心方法教師中心的方法是指教師負責命令學支架教學的理論基礎（一）高級心理機能的社會起源理論維果茨基認為，心理機能有兩類：一類是低級心理機能，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維；一類是高級心理機能，指觀察力、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高價情感、預見性意志等。兩種心理機能是兩條完全不同的發(fā)展路線（種系發(fā)展與歷史發(fā)展）。高級心理機能起源于社會。一切高級心理機能是通過人與人的交往而形成起來的。人的高級心理機能是受社會制約的。支架教學的理論基礎（一）高級心理機能的社會起源理論學習是發(fā)展兒童高級心理機能的重要途徑。/Vygotsky（e.g.1978）認為學習和認知發(fā)展是以文化和社會為基礎的。換言之，學習是一個社會過程而不是個人過程，發(fā)生在個體間的互動中。他認為學習是在交流的過程中進行的，在交流過程中分享知識，在文化背景中建構理解。/學習是發(fā)展兒童高級心理機能的重要途徑。/Vygotsky（（二）最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由學習者獨立解決問題所決定的真正的發(fā)展水平和由在成人指導或與更有能力的同伴合作者所決定潛在發(fā)展水平間的距離。（二）最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由學習者獨立解決問題所決支架式教學的基本步驟1、制定恰當?shù)慕虒W目標教師綜合考慮所學課程的目標、學生的現(xiàn)有發(fā)展水平、學生的學習能力和需要等多種因素，制定處于學生最近發(fā)展區(qū)的且是學生目前需要學習的目標。支架式教學的基本步驟1、制定恰當?shù)慕虒W目標2、搭建支架在教學設計階段，根據(jù)學生需要達成的目標以及學生的發(fā)展水平、學習能力與興趣等多種思考，預先設想學生學習的過程以及在學習過程中可能存在的困難，據(jù)此搭建支架，即在教學進程的什么階段提供怎樣的支持。2、搭建支架3、明確學習目標和步驟在教學的起始階段，教師向學生明確說明教學要達成的具體目標，提供優(yōu)秀的范例，并具體說明達成目標的正確步驟、方法或路徑。3、明確學習目標和步驟4、學習者在教師或他人的指導下進行練習練習過程中，需要控制學習者失敗的風險。每次出現(xiàn)的練習應是學生獨立或在教師、他人幫助下能成功完成的。/學習任務中，凡是兒童能獨立完成的部分，教師都要鼓勵兒童獨立完成；凡是兒童不能獨立完成的部分，教師都要予以控制，給予積極主動的幫助。。。教師究竟應提供何種類型、何種程度的支持，將取決于兒童的最近發(fā)展區(qū)，既不能過多，以至有包辦代替的危險，也不能過少，以至有旁觀放任的嫌疑。4、學習者在教師或他人的指導下進行練習在保證學生學習能夠順利進行的情況下，他人指導下的練習需要注意兩個方面的問題：1）練習的難度由小到大：開始時呈現(xiàn)簡單的任務，然后逐步提高任務的復雜性；2）教師或他人的支持由多到少，逐步提高學習者的責任：開始時的指導、支持多一些，然后逐步減少。在正常的課堂教學情況下，還可以由教師指導的練習逐步過渡到同伴支持或小組學習的練習。在保證學生學習能夠順利進行的情況下，他人指導下的練習需要注意5、學生的獨立練習撤除支架，學生在沒有任何外來支持的情況下進行獨立練習。通過大量的獨立練習，內化所學的知識和技能。根據(jù)知識和技能的具體情況，可以安排學生在其他情境中進行運用所學知識和技能的獨立練習，以實現(xiàn)知識的泛化。5、學生的獨立練習在整個教學過程中，教師或其他的指導者都要對學生的學習情況進行效果評價，并向學生提供及時反饋。在整個教學過程中，教師或其他的指導者都要對學生的學習情況進行新課程理念下特殊教育教學設計內容教學策略的新動向1、教學范式的轉變：從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”，重視學生的探究2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗3、綜合利用其它學科的知識進行教學4、使用任務分析進行程序化的教學5、設計適合學生的教學環(huán)境新課程理念下特殊教育教學設計內容教學策略的新動向1、教學范式1、重視學生的探究新課程改革力圖實現(xiàn)三大轉型：“課程范式”從“學科中心主義課程”到“社會建構中心課程”的轉型，“教學規(guī)范”從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉型，“課程政策”從“集權”到“放權”的轉型。改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，教學規(guī)范將從“灌輸中心的教學”轉型為“對話中心的教學”。1、重視學生的探究新課程改革力圖實現(xiàn)三大轉型：“課程范式”從“傳遞中心教學”：傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，在這種課堂文化中，教師的作用是向學生傳遞信息，學生的功能是接受、儲存信息，并且按照這些信息行動。教師教的活動替代了學生學的活動，剝奪了學生思考的空間?！皞鬟f中心教學”：傳統(tǒng)的課堂教學是一種“記憶型教學文化”，在對話中心教學：課堂教學本身應當是一種充滿活力的對話的實踐，這種對話實踐引導學生與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并通過這種對話，形成一種活動性的、合作性的、反思性的學習。作為對話實踐的課堂教學的過程它強調知識的主觀與客觀、知識的接受與發(fā)現(xiàn)、知識的解構與建構、知識的抽象性與具體性、知識的明言與默會等諸多關系的統(tǒng)一。對話中心教學：2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗

1）多媒體課件的廣泛使用2）多種直觀手段的綜合利用3）開發(fā)、使用學具4）重視情境教學：加強知識的理解，培養(yǎng)實踐能力2、利用直觀、情境等多種方式幫助學生理解、體驗

1）多媒體課1）多媒體課件的廣泛使用：聾校：588炒菜火災動畫.ZIP696營養(yǎng)物質的運輸.ZIP（錄像）728呼吸.ZIP（錄像）培智學校：594《電冰箱》教學課件.ZIP1）多媒體課件的廣泛使用：2）多種直觀手段的綜合利用聾校案例：100十字步舞蹈圖示道具.RAR培智學校案例：593汶川大地震文字和動畫相結合，多種資源類型的菜單式選擇.ZIP889概念廁所圖片字卡音像.DOC857洗手直觀情境.DOC2）多種直觀手段的綜合利用3）開發(fā)、使用學具627烹飪課重難點突破上的學具包