5、結(jié)合案例從形式或者內(nèi)容的層面剖析當今基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)教師文化的現(xiàn)實

5、結(jié)合案例從形式或者內(nèi)容的層面剖析當今基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)教師文化的現(xiàn)實。答：一、教師文化的內(nèi)涵可以從文化內(nèi)容和文化形式兩個方面加以分析。所謂教師文化的內(nèi)容，是指教師在教育教學活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、價值取向、思維方式、態(tài)度傾向與行為方式等。其中價值取向與思維方式屬于深層因素，內(nèi)隱于人的內(nèi)心，屬于隱性文化；而態(tài)度傾向與行為方式是表層因素，形發(fā)于外，是可直接觀察到的，屬于顯性文化。其中隱性文化對顯性文化起制約、支配的作用，因此，作為教師文化的核心的價值取向與思維方式，決定著教師教育教學活動直接產(chǎn)生影響的態(tài)度傾向與行為方式。所謂教師文化的形式，是指教師與同事之間關(guān)系的特定聯(lián)接方式。哈格里夫斯(Hargreaves)把教師文化的形式劃分為三種主要類型：個人主義文化(individualism)，派別主義文化(balkanization)，自然合作文化(collaboration)。教師的個人主義，表現(xiàn)在對自己的要求上是獨立成功觀，對其他教師的態(tài)度上是不干涉主義，行為上表現(xiàn)為往往只堅守自己在業(yè)務(wù)和學術(shù)上的獨立王國，而不愿與他人合作互動。教師派別主義者，分別忠誠、歸屬于某一派別，在各派別內(nèi)部，教師之間往往聯(lián)系密切，共享一定的觀點和共同追求利益。而在各派別的成員之間，則互不交流、漠不關(guān)心，或者相互處于競爭狀態(tài)。自然合作文化追求者能超越純粹個人的反思或者依賴外來的專家，轉(zhuǎn)向教師之間的相互學習，一起分享和交流他們各自的專長，從而促進教師的發(fā)展。總之，教師文化是一種復雜的社會文化和心理現(xiàn)象。要想正確地描述、解釋和評價各種類型的教師文化，并不是一件輕而易舉的事情。不同的人可能會有不同的看法和觀點。但是，我們研究教師文化的根本目的是希望能夠探索一條教師文化發(fā)展的正確之路。首先，從文化內(nèi)容上應(yīng)樹立與課程改革相適應(yīng)的價值取向；其次，從文化形式上能從個人主義、派別主義走向自然合作；最后，我們更期望，通過教師文化的發(fā)展與轉(zhuǎn)型，促進教師的發(fā)展和課程的變革，使學校成為一個教師相互學習的場所，成為教育變革的策源地。二、傳統(tǒng)教師文化及其局限性文化在本質(zhì)上是人們行為的一種規(guī)則，它往往給革新心理與行為限定了空間，因此，教師的價值觀念、行為方式以及教師之間的關(guān)系形態(tài)對于教育改革具有特殊意義。中國具有悠久的文化歷史，盡管受到現(xiàn)代西方各種觀念的沖擊，特別是現(xiàn)代化的洗禮，但由于歷程較短，仍然表現(xiàn)出自己的傳統(tǒng)獨特性。角色認同的神圣化就文化價值和信念而言，中國是一種禮俗社會，人們對現(xiàn)實的知覺也主要是人際現(xiàn)實，而非客觀現(xiàn)實。這樣的文化強調(diào)“天地君親師”，作為教師專業(yè)象征的孔夫子被尊為“圣人”，將教師抬上了圣壇，如天地一樣無所不包，無所不能，無所不管；強調(diào)“師道尊嚴”，尊重權(quán)威，重視人倫；教師形象被刻畫為沉穩(wěn)老練的“完人”、君子，卻缺乏情感，至少是不茍言笑，表達含蓄，“教師既通過主流文化的權(quán)棒打壓學生的主體思維，又同時以話語的神秘化、講臺與課桌的疏離以及集體的儀式規(guī)范強調(diào)師生之間的距離，突出自己的權(quán)威”?！皩W生們宛如在老巫師面前的祖尼人，把聽道悟道視為生命常態(tài)，而很少去考慮'巫術(shù)’的合理性?！边@樣的教師文化較少法理社會的特性，對于教師的要求過高過全，缺乏明確的現(xiàn)代分工意識，教師承擔的責任遠超過他們的能力和條件。價值取向的保守性就控制的信念而言，這是深植于文化之中的抵制教育改革的一個重要因素。在中國社會傳統(tǒng)中，人們往往相信無論發(fā)生了什么都是命中注定的，個人必須服從，每個人只能“認命”；他沒有權(quán)力和能力改變他生命的方向或影響他的事件，這造成了教師對為人處事的傳統(tǒng)方式的信仰，塑造了他們服從外部權(quán)威、珍視傳統(tǒng)的保守性格，這些往往抑制其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為的出現(xiàn)。再者，傳統(tǒng)的教師工作依賴于經(jīng)驗的積累而不是專業(yè)智能的提升，因此教師也不希望自己多年積累的豐富經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，他們害怕由于變化而打亂原有的經(jīng)驗流程，于是只求穩(wěn)定，不求革新，因而教師文化便呈現(xiàn)較濃的保守性。教師文化的保守性必然導致阻抗變革，教師團體的保守性也給學校教育蒙上了保守的色彩。（三）文化沖突中的自我中心主義就文化地位而言，作為教育改革執(zhí)行者的教師，可能認為他們自己的文化比別人的文化優(yōu)秀，因此往往消極地抵制其他文化的成果。與學校教育改革有關(guān)的文化沖突除了表現(xiàn)在教育改革的發(fā)動者與執(zhí)行者之間的文化差異之外，還表現(xiàn)在改革的研究者、設(shè)計者與教育工作者之間文化上的不平等，這些可能導致教育改革過程中激烈的文化沖突以及相應(yīng)的權(quán)力斗爭。即使教師參與形成了教育改革方案，但是，如果他們沒有充分地參與對改革問題的界定，他們也可能不愿意采納它。所以，自上而下發(fā)起的教育改革常常與教師所持的文化觀點不同，因而也會產(chǎn)生阻力和對抗。（四）社會分層的代理人就文化傳承而言，中國有久遠的科舉取仕傳統(tǒng)，社會寄予了教師在社會分層化過程中很高的期望，因此，在廣泛的實踐中，教學在很大程度上是教師中心的活動，這種活動強調(diào)信息的單向傳遞。與之相應(yīng)，學習是被動的，很大程度是個人的行為。教師繼續(xù)按照他們被教的方式教學。這種文化特性造成教師對于發(fā)展學生主體性的教育改革活動的不適應(yīng)和反抗。另外，在強大的科層制文化的輻射下，學生對學校的抵抗只是零散的，軟弱無力的。教育在日復一日地生產(chǎn)著大批“為主流階層提供道德與智力的領(lǐng)導權(quán)，作為現(xiàn)狀的能動中介……有意無意成為其意識形態(tài)與價值觀的傳播者?！奔础氨Ｊ氐闹R分子”。（五）行為方式的封閉性就文化交往而言，由于教師在課堂教學中可以獨立自主地處理教學事務(wù)，因而，大多數(shù)教師一直奉行“專業(yè)個人主義”作風，表現(xiàn)在對自己的要求上是獨立成功觀，對其他教師的態(tài)度上是不干涉主義?！瓣P(guān)起門來，三尺講臺就是自己的統(tǒng)治領(lǐng)地?！苯處煵粴g迎他人介入自己的課堂教學，也很少就有助于教育變革的問題與同事對話，如果求助于其他教師，便表明自己的無能。同樣，對待其他教師，他們不愿意作出實質(zhì)性的指導和評論，因為把幫助他人視為自以為是或者侵犯他人隱私，由此，同事之間往往達成默契，恪守“互不干涉”原則。顯然，這種封閉性的教師文化潛在地排斥開放與合作，使教師的教學行為陷于彼此孤立的境地。三、新課程與教師文化的革新教師文化所表現(xiàn)的上述這些傳統(tǒng)特質(zhì)顯然會對課程改革的推行造成阻礙，但目前卻很少有人對此類情況表示關(guān)注。課程改革的順利推行需要教師文化的革新，需要確立開放的、合作的教師文化，而這種新文化的確立，需要教師積極參與課程改革，也需要改革者與中小學教師通過長期的對話、交流和磋商才能逐漸達成共識。此次基礎(chǔ)教育課程改革是對原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對傳統(tǒng)教育價值觀的重大調(diào)整。新課程提出的一些新的理念并不是教師在傳統(tǒng)的學校教育中所熟悉和運用的，新課程背景下重塑教師文化就是適應(yīng)課程改革的需要，不斷地更新自我的價值觀念和行為模式，在探索課程改革之路上不斷獲得文化新生。目前看來，確立課程意識和轉(zhuǎn)變教師行為方式是教師文化重建的關(guān)鍵。（一）課程意識的確立基礎(chǔ)教育課程改革的重要價值之一就在于促使教師確立課程意識，課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的課程觀與課程方法論，是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統(tǒng)的一種整體認識。之所以強調(diào)教師文化重建首要的是要確立課程意識，是因為教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。課程意識集中體現(xiàn)在對課程本質(zhì)的認識上。課程既是一種“教育計劃”，也是一種“預期教育結(jié)果”，還是一種學生獲得的“教育經(jīng)驗”從人的“活動”本性來看，課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育。所以課程研究和課程改革是一種涉及社會的方方面面、需要全社會參與的社會性的教育行為。從本質(zhì)上說，課程是一種開放的、民主的、科學的過程。說它是開放的，是因為課程目標的具體性、課程內(nèi)容的不確定性、課程資源的豐富性以及課程結(jié)果的多樣性。說它是民主的，是因為課程決策是由多方代表共同參與的，包括學科專家、課程專家、社區(qū)教育代表、教師與學生代表等，并且參與的方式是對話式而不是獨裁式。說它是科學的，是因為學生需要評估、目標的厘定、內(nèi)容的選擇與組織、實施與評價等，每一階段的決策都是研究的過程。從這個意義上說，課程不是封閉的、獨裁的、經(jīng)驗的、它永遠是創(chuàng)新的。為了建設(shè)具有中國特色的社會主義教育創(chuàng)新體系，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的人才，強化教師的課程意識是我國課程改革中的首要任務(wù)。（二）行為方式的變革當今，國際上新專業(yè)主義（new-professionalism）和同儕互助主張，進一步從以往關(guān)注教師的自治和個人發(fā)展，轉(zhuǎn)而強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的同儕互助和合作文化。要求教師需要進一步開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，通過互動互相學習、彼此支持，以減少教師由于孤立而導致的自發(fā)行為?！兜谖屙椥逕挕芬粫刑岢隽耸菇M織邁向?qū)W習型組織的五項技術(shù)，它們是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，團隊學習，系統(tǒng)思考。有效學校需要有效教師的學習與合作，教師應(yīng)放棄傳統(tǒng)獨自開展教學活動的方式，設(shè)法轉(zhuǎn)型為小組合作教學。教職員工的相互學習包括不同學校教師的相互合作、同校教師間的密切溝通、積極的學校氣氛等，否則學校很難有成功的教學。教師的團隊工作是同儕互助推進課程教學的重要方式之一。目前，我們已經(jīng)具備教師團隊合作的良好基礎(chǔ)，但也必須看到，這種合作的宗旨是相當行政化，而且強調(diào)統(tǒng)一規(guī)格的，并非是以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨?，F(xiàn)在的面臨的改革任務(wù)主要是，重新思考我們在中小學設(shè)立教研組和年級組的定位和功能，如何把那種過于行政式的、主在教學規(guī)范（或為教學而教學）的組織轉(zhuǎn)化為以促進課程改革為核心的能激發(fā)教師創(chuàng)新潛能和動力的學習共同體。同時，跨學科教師之間的團隊合作問題隨著綜合性課程在全國范圍內(nèi)的不斷推進，必將受到關(guān)注。教師間的互相觀課和指導已經(jīng)被證明是一種教師加強團隊合作的有效途徑，由此成為改善課程實施質(zhì)量的重要因素。當同事之間開放自己的教室，教師就有了互相切磋教學問題的伙伴。可以說，同事之間在教學上的開放和互相支持正是發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育的重要資源。如何加強教師之間日常工作時的互相合作和經(jīng)驗分享、交流，是教師合作文化發(fā)展的一個新趨向，值得深一步研究。教師的同儕互助，還應(yīng)在大學和中小學校之間組成學習共同體，建立合作伙伴關(guān)系，這也是國際教育領(lǐng)域的一個基本做法。從文化學的角度審視，有兩種文化對教師的發(fā)展發(fā)揮著重要的作用，一是大學文化；二是中小