最優(yōu)化理論視域下的課堂管理研究論文

Word———最優(yōu)化理論視域下的課堂管理研究論文最優(yōu)化理論視域下的課堂管理討論論文

一、教學過程最優(yōu)化理論的內涵

（一）教學過程最優(yōu)化理論的提出

尤克巴馬斯基（1927年—1987年）是前蘇聯(lián)聞名的教育家、教學論專家，擁有教育科學院院士，蘇聯(lián)科學院副院長等身份。在20世紀60年月，為了克服頓河———羅斯托夫地區(qū)的一般學校同學大面積留級現(xiàn)象，在此后20年里，他以該地區(qū)的一般學校為基礎，潛心教學、討論，結合現(xiàn)實，利用辯證唯物主義的方法論與系統(tǒng)論作為指導思想與分析工具，形成了具有豐富內涵，富有現(xiàn)實針對性的完整的教學過程最優(yōu)化理論，在國際教育界引起了劇烈的反響。教學過程是一個簡單的涉及到教學目標、教學方法、教學手段、教學條件、因材施教等多個方面的教學信息傳遞過程。在此過程中，教學過程中涉及到的影響教學效果的各個方面或者說結構被逐一討論，探明白教學過程最優(yōu)化的一般規(guī)律。巴班斯基將這個新的討論方法稱之為辯證的系統(tǒng)方法。巴班斯基指出：“用辯證的系統(tǒng)觀點評價現(xiàn)有教學任務的各種可能的解決方法，乃是教學過程最優(yōu)化的方法論基礎。辯證的系統(tǒng)觀點能保證針對當時條件選出最佳方案?！庇纱丝梢?，教學過程最優(yōu)化理論利用唯物辯證法的一般方法論，即整體與部分、系統(tǒng)論等方法論，利用唯物辯證法的基本觀點，即聯(lián)系的、進展的觀點等，分析討論教學過程中影響教學效果的各個部分，使每一個部分相互協(xié)作，達到最佳的狀態(tài)，選出最佳教學方案。教學過程中的人（老師和同學）、條件（教學物質條件、教學衛(wèi)生條件、教學的道德心理條件、教學過程結構（包括教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果）以及教學實施的基本環(huán)節(jié)構成了教學系統(tǒng)。教學過程最優(yōu)化思想就是把教學過程作為一個系統(tǒng)進行討論，并且對構成該系統(tǒng)的有機聯(lián)系的各組成部分進行綜合考察。

（二）教學過程最優(yōu)化的界定

教學過程及教學效果最優(yōu)化也僅僅是相對意義上的最優(yōu)化，易言之，是在某種評價準則的引領下（當然評價準則不能脫離實際），憑借現(xiàn)有各種實際狀況達到的一種相對最優(yōu)化的結果。巴班斯基給出的最優(yōu)化的前提是從所提出的準則的觀點動身，在全面考慮教學規(guī)律、教學原則、現(xiàn)代化教學教育形式和方法、已有條件以及班級和個別同學特點的基礎上，使教育過程最有效地（最優(yōu)化地）發(fā)揮效能。有了教學過程最優(yōu)化的既定的標準，對整個教學過程的掌握就是教學過程最優(yōu)化。教學過程最優(yōu)化是在全面考慮教學規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學的形式和方法、該教學系統(tǒng)的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的掌握。教學過程最優(yōu)化是對教學評價標準、教學條件、教學手段、教學方法、教學規(guī)律等影響教學效果的各種因素綜合考量的基礎上，對教學過程實施的一種綜合支配與掌握。在這里，老師起著主導支配與掌握的作用，老師須有意識地、科學地組織教學，選擇最適合同學、最適合教學條件的教學方案，并對整個教學過程進行有效的掌握。

二、教學過程最優(yōu)化理論的啟示

教學過程是最優(yōu)化理論既是一種辯證唯物論與系統(tǒng)論觀照下的理論，講求結合實際，不脫離實際，用系統(tǒng)的觀點看待教學各個因素的關系；也是一種講求以最小的投入（比如時間投入、教學設備的投入）換取最大的收獲（肯定條件下教學效果的最大化）的投入產(chǎn)出理論。巴班斯基也指出：“合理地利用不超過限度的時間和精力能制造最大可能好的教學效果，這是教學最優(yōu)化思想的實際準繩和最終目標。

（一）討論同學，提出合適的教學目標與評價標準

教學過程最優(yōu)化理論的前提就是對現(xiàn)實條件進行分析，制定合適的準則，而同學的實際狀況是整個教學過程的起點。巴班斯基也指出，教學須遵循“符合同學年齡可能性的準則”。同學在不同的年齡階段，或者說不同素養(yǎng)的同學群體，其認知結構和水平，綜合素養(yǎng)存在差距。假如不了解同學的實際狀況，盲目進行教學，確定不能有的放矢，達到應有的教學效果。不討論同學的實際狀況，不針對同學的學習特點和思想心理設定教學目標并支配教學活動，這本身就不符合實事求是的唯物辯證法。許多老師往往更傾向于關注教學方法、教學設計等方面，而對于同學的學習愛好、學習動力、基礎學問等的討論較少，只是根據(jù)教學大綱的規(guī)定教條式地執(zhí)行，其結果導致教學工作陷入盲目性或者事倍功半。

（二）以系統(tǒng)論的視角設計教學過程，使教學各要素發(fā)揮整體協(xié)同作用

巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論最突出的一個特色是強調以系統(tǒng)論的視角看待整個教學過程，力爭充分發(fā)揮系統(tǒng)中的每一個要素的作用，并協(xié)同聯(lián)動，起到相互促進、相互協(xié)作的作用，達到教學效果最優(yōu)化的效果。教學過程中包括有教學任務、教學內容、教學方法、教學手段、施教者與受教育者等要素，為了實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化就必需盡可能將全部的教學要素看成一個聯(lián)系的整體，結合實際狀況，選擇最優(yōu)化的組合方式與解決方案。高職課堂教學，在摸清同學的基本狀況后，就是找到最優(yōu)化的教學方案，將教學過程看作是一個連續(xù)的、系統(tǒng)性的活動。正確看待教學過程的短期與長期的關系，只有解決好每一節(jié)課的教學，才能解決好整體的教學效果。將一個學年的整個教學內容分降落實到每一節(jié)課中，對整個教學內容與結構進行宏觀的理解，梳理出一條基本線索，結合每節(jié)課的特點，綜合運用多種教學方法，充分發(fā)揮教學過程中各個要素的作用，使其相互作用，在有效的時間內實現(xiàn)最優(yōu)的教學效果。

（三）強化課堂時間管理，以最少的時間實現(xiàn)教學任務

教學任務的完成以及教學效果的最優(yōu)化不應當遺忘時間這一要素。教學過程最優(yōu)化理論也強調時間標準，沒有時間的限制，任何教學效率都不值得一提?？茖W的教學策略或者說教學過程應當是在規(guī)定的時間內完成教學任務，實現(xiàn)詳細的教學目的，使老師教的輕松，同學學的開心。沒有了時間的限制，就無從談起教學過程最優(yōu)化，無法比較哪種教學孰優(yōu)孰劣。無論是高職課堂還是中學校課堂，老師都應當將時間納入到教學設計中，系統(tǒng)考慮時間在課堂中的安排與占用，視時間為課堂教學的生命線，也只有在有限的時間內實現(xiàn)了教學目標，才能達到“合理的時間消費”。課堂的時間管理就是組織好課堂教學，根據(jù)預先的教學設計進行，不受其他不相關的事的影響。老師的時間管理就是在有限的課堂內將教學內容傳遞給同學，以最佳的方式進行。同學的時間管理就是在有限的課堂內接受到最多的教學內容，并理解消化，實現(xiàn)預期的教學目標。這三個方面相輔相成，任何一個方面消失問題就將導致其它兩個方面的目標難以實現(xiàn)。

（四）創(chuàng)設融洽的師生關系，為營造輕松課堂，提升教學效率奠定心理基礎

教學過程最終落實到老師的“教”與同學的“學”的環(huán)節(jié)上，保證“教”的輕松，“學”的快樂，是教學過程最優(yōu)化的最終目標。巴班斯基認為“教與學的最優(yōu)結合，才能保證整個教學過程的最優(yōu)化?！痹谖覈鴤鹘y(tǒng)教育觀念的指導下，我們的老師注意“教”的效果，認為老師教得好，同學就肯定學得好，這在一般的狀況下是對的。這里所謂的“教”得好包涵“學”得好的要求，假如沒有學得好，就無所謂教得好，在此意義上注意“教”是可取的。但是“，教得好”有時會脫離“學得好”的要求，只關注老師的“教”。通過大量的對老師課堂教學的評價實例來看，僅僅對老師的教學方法、教學手段、語言表達、與同學的互動等方面進行評價，而對于同學是否在心理方面、在學問方面接受了老師并不過多地關注?？v使老師的“教”特別完善，完成了課堂教學任務，但同學處在消極被動的接受學問的地位，這種狀況不利于同學的樂觀思索，同學只是被動接受學問的容器。有討論表明，當同學被動接受學問時，學問的容量是有限度的，并不利于引發(fā)同學的開拓性、制造性思維。因此，為了使同學主動接受學問，老師必需處理好“教與學”的關系，辯證地看待并處理二者的關系，讓同學成為課堂學習的主角，老師成為引導、組織的配角，創(chuàng)設一種公平、信任、寬松的情境。在此情境中，老師與同學溝通互動，不但要有學問傳遞、爭論等的互動，更應當有情感方面的溝通與互動，在肯定程度上打破老師與同學的心理屏障，為同學的樂觀思索、主動學習疏通思想心理。巴氏指出：“在良好的氣氛下，同學的學習活動就會特殊有成果，就會達到可能的`最優(yōu)化效果?！碑斎?，巴氏的教學過程最優(yōu)化理論是一個繁雜的、系統(tǒng)的教學理論，對課堂教學方面的啟示也并非以上方面所能完全概括。但是，只要老師理解了其中的神秘，將最優(yōu)化理論與教學實踐相結合，哪怕取得點滴進步，將會以此為動力，逐步豐富教學實踐，達到所謂的最優(yōu)化教學。

三、教學過程最優(yōu)化理論視域中的課堂教學管理

通過教學過程最優(yōu)化理論我們了解到課堂教學是一個多重因素相互作用的進程，教學效果的優(yōu)劣取決于多個方面的設計、掌握與引導。對于高職教學，除了一些實踐課程，課堂教學還占有較大的比例，所以，討論并搞好課堂教學管理，是其現(xiàn)實性和必要性。

（一）強化同學的自我管理意識，提升自我管理力量

同學作為教學活動的受體，是教學活動的內因。同學的學習意愿、學習動機、自我約束與掌握等，是打算課堂教學的主要方面。老師不論如何討論同學，教學設計如何富有針對性與科學性，假如作為受體的同學不樂觀主動地接受，或者想接受但自控力量差，難以安心于課堂，其結果可想而知。因此，強化同學的自我管理意識，提升同學自我管理的力量是極其必要的。課程內容存在于課堂教學過程中，同學是重要的課程資源，課堂管理就是要充分挖掘同學的內在資源，比如同學的學習主動性、學習愛好等，當然，同學的自我管理與同學自身的學習愛好等既相互聯(lián)系，又相互區(qū)分。唯如此，同學以其樂觀的心態(tài)進入學習情境，課程內容才能有效傳遞，才能在不同同學的學問背景的支撐下有效放大，產(chǎn)生內涵更豐富的理解。在同學自我管理、自主管理的課堂教學活動中，同學既是課堂紀律的自我約束者，又是學問被重構、被重新理解的組建者。課堂教學過程中多元信息傳遞給同學，同學以其原有的學問、理解為背景，對新的學問加以甄選，然后重組進原有的學問結構中。在整個過程中，老師是組織者、引導者、評價者，督促者。因此，高職老師必需樹立同學自我管理、自主管理的教學理念，不再搞灌輸式的教育。強化同學的自我管理，首先老師向同學講清道理，引導同學樹立起自我管理的意識。其次，老師要漸漸轉變教學方式，以開放的、公平的方式進行教學活動，進一步強化同學的自辦法識。

（二）搭建師生情感溝通平臺，構建和諧課堂

教學活動的雙方———老師與同學———是活生生的、有思想、有情感的人，教學過程不能脫離雙方的情感認同之基礎，假如雙方缺乏基本的認同，教學活動必將陷入僵局，或者教學活動表面和諧，實則空洞無物。課堂活動是一個簡單的人際關系系統(tǒng)，現(xiàn)代心理學認為，教與學是通過人際交往來實現(xiàn)的。課堂上，師生間無時無刻不在進行著情感溝通。在與同學的實際交往中，老師要敬重同學的人格，敬重同學的多元理解和獨特感受，以公平的人格與同學溝通，鼓舞同學敢想、敢做，追求卓越，營造寬松、和諧、富于人文氣息的課堂氛圍。有效的教學取決于和諧的人際關系以及有效的人際交往。老師與同學交往的方式多種多樣，課堂上的思想溝通、課