課程方案與課程標準專題培訓(xùn)：課程改革概念的厘清與意義的澄明

課程方案與課程標準專題培訓(xùn)：課程改革概念的厘清與意義的澄明概念是思想的單元，既是思想的工具，又是思想的材料。懷特海早就提醒我們，“在兒童思維活動的訓(xùn)練中，最重要的是我們必須當心我稱為‘無活力概念’的東西”。什么是“無活力概念”？他緊接著作了解釋：“也就是說，概念僅僅是被接受而進入心里，但沒有被利用或檢驗，或者陷入無經(jīng)驗的結(jié)合?！狈囱灾?，那些被內(nèi)化的、融入經(jīng)驗的并被運用的概念是“有活力”的。我們不可低估“有活力”的概念的價值，因為它一如當年杜威對黑格爾提出的對立綜合概念之于自己影響的判定一樣：這是“一筆永久的存款”。確實如此，一個新概念往往意味著一個新理念、新思想的誕生。課程改革常常是以概念為引導(dǎo)，推動新思想的發(fā)展，進而促進課程改革的深入。值得注意的是，在課程實施中，存在著對概念使用不準確、不規(guī)范、概念與概念之間的關(guān)系不清晰以及有隨意提出、盲目使用概念、產(chǎn)生歧義等現(xiàn)象，因而誤導(dǎo)了課程改革的深入。為此，我們應(yīng)當予以厘清，使概念的內(nèi)涵和意義澄明起來，概念的使用準確起來?，F(xiàn)就以下一些相關(guān)概念進行討論。No.1國家課程實施：高質(zhì)量實施與校本化實施真正的課程是發(fā)生在校園里、課堂里。國家課程實施應(yīng)當從學(xué)校實際出發(fā)，包括從教師與學(xué)生的實際、從課程資源的實際出發(fā)。從實際出發(fā)的實施是課程、教材“二度開發(fā)”的過程，因此，現(xiàn)在全國各地都在使用“校本化實施”這一概念。無疑，這一概念在理論上是正確的，也是需要的。但是通過仔細觀察、深入思考發(fā)現(xiàn)，這一概念無論是在理念上還是在實踐中，仍有一些缺陷和問題。一是校本化實施往往引導(dǎo)教師把主要精力和重點放在實施的策略和方法上，自覺或不自覺地忽略了國家制定的課程標準的規(guī)定性。策略、方法都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，其主旨在努力幫助學(xué)生實現(xiàn)目標。若把課程標準丟在一邊，這樣校本化的策略、方法便失缺了目的和方向，陷入技術(shù)主義的泥淖。二是校本化實施在不少地方，不僅忽略了課程標準，也忽略了教材，尤其是忽略了統(tǒng)編教材，卻把教學(xué)輔導(dǎo)用書當作依據(jù)。有位名教師和團隊，誤把教輔用書上的問題歸因為課程標準，錯誤地提出課程標準有致命問題，認為只有按自己編寫的教輔用書才是準確的。如此的校本化實施產(chǎn)生了本末倒置，誤導(dǎo)了國家課程的實施。三是校本化實施無形中引導(dǎo)教師一味地追求教學(xué)主張、教學(xué)風格，形成教學(xué)特色，為風格而風格，為特色而特色，其急功近利、浮躁之氣暫且不論，最嚴重的是偏離了國家課程規(guī)定的實施原則和要求，偏離了教學(xué)的基本問題。總之，校本化實施國家課程，容易淡化國家意志和意識，淡化國家課程標準的原則和要求。這一問題不僅是“可能”，而且在實踐中帶來了偏差，完全有必要對“校本化實施國家課程”作一番檢討，并合理地作出調(diào)整。筆者認為，對于國家課程實施，應(yīng)慎用“校本化實施”這一概念，要以“高質(zhì)量實施”來代替來統(tǒng)領(lǐng)。使用“高質(zhì)量實施國家課程”的概念，有以下三個理由。1.“高質(zhì)量實施國家課程”是對國家高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略要求的積極回應(yīng)和自覺落實教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段，教育的高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)是構(gòu)建更高水平的育人體系，高質(zhì)量說到底是育人的高質(zhì)量。更高水平的育人體系需要課程體系、教材體系、教學(xué)體系和管理體系的支撐。國家課程關(guān)涉諸多體系的構(gòu)建，而且在很大程度上影響甚至決定學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展，影響甚至決定為學(xué)生打下什么樣的基礎(chǔ)，形成什么樣的人生底色?！案哔|(zhì)量實施國家課程”直抵質(zhì)量這一核心目的，而校本化實施只是國家課程實施的方式，沒有觸及實施的本質(zhì)。高質(zhì)量實施國家課程可以不斷增強教師的質(zhì)量意識，提升教師的專業(yè)能力和水平。2.“高質(zhì)量實施國家課程”是強化國家意志和國家課程主體地位、充分發(fā)揮國家課程主導(dǎo)作用的基本保證國家課程體現(xiàn)了國家意志，對學(xué)生發(fā)展的基本要求及其達成目標即學(xué)業(yè)質(zhì)量作出了規(guī)定，國家意志必須增強，主體地位必須確保，主導(dǎo)作用必須進一步發(fā)揮。這三個“必須”都是“高質(zhì)量發(fā)展”的應(yīng)有之義，也都要通過高質(zhì)量實施得以實現(xiàn)。而這些要求都落實在學(xué)校里，這就必然要求學(xué)校有使命感、責任感，即學(xué)校實施時首先想到的應(yīng)是國家意志和要求，而校本化實施可能會使學(xué)校實施的重點發(fā)生轉(zhuǎn)移，核心價值產(chǎn)生不應(yīng)有的偏向，在“國家”與“校本”二者中要首先選擇“國家”，然后才是“校本”，“校本”要服從“國家”。3.校本化實施是高質(zhì)量實施的一個重要途徑和方式在此前提下，使用“校本化實施國家課程”，倡導(dǎo)給學(xué)校留下足夠的創(chuàng)造空間，鼓勵學(xué)校從實際出發(fā)，以滿足學(xué)校的特殊需求，尋求不同的切入口和突破口，以高質(zhì)量為目標形成生動活潑的實施局面。因此，高質(zhì)量實施追求的絕不是教育教學(xué)的同質(zhì)化，而是倡導(dǎo)基于差異的實施方式的多樣化、特色化，在質(zhì)量觀上有特色也是高質(zhì)量實施的應(yīng)有之義。我們應(yīng)當形成一個共識：高質(zhì)量實施國家課程不是對校本化實施的否定，而是對校本化實施基本定位的校正，也是對校本化實施方向的進一步端正?？傊覀儜?yīng)該使用“高質(zhì)量實施國家課程”這一概念，確保國家課程實施的主體地位和主導(dǎo)作用，以揭示國家課程實施的核心價值追求。這樣，方向、主旨可以更明確，更具有普遍的引領(lǐng)作用，同時，在“高質(zhì)量實施”前提下，通過“校本化實施”來探究，形成校本特色。No.2學(xué)科課程價值定位：丟棄“主科”“副科”概念在不少地區(qū)、不少學(xué)校都會聽到“主科”“副科”的概念。教體育、音樂、美術(shù)的教師常常稱自己是“副科教師”，發(fā)言時常說，“我們副科教師······”言語中有不滿也有自卑。對學(xué)科及其教師進行如此分類，大家?guī)缀醵剂?xí)以為常，“副科教師”似乎習(xí)慣了，“主科教師”也似乎“心安理得”，大家各居其位，順其自然。當我們與校長、教師討論究竟有沒有“主科”“副科”之分這一問題時，他們也頓感突然，但至多略顯尷尬一笑，以后仍沿用“主科”“副科”的概念。這兩個概念再也不能延續(xù)下去了，我們應(yīng)當深入地討論這個習(xí)以為常的問題，在理論上廓清概念，為正確的實踐導(dǎo)航。將國家課程分為“主科”“副科”，這種做法是錯誤的。這一錯誤造成的影響不可低估，既影響了國家課程的基本屬性和價值定位，關(guān)涉我們究竟如何正確地對待國家課程；也影響學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展前景，關(guān)涉如何公正地對待所有教師；再往深處看，還影響全學(xué)科育人問題，關(guān)涉如何充分發(fā)揮所有學(xué)科獨特育人和學(xué)科合作育人的作用等問題。說到底，關(guān)涉如何做到五育并舉、五育融合的重大問題。從表面看，劃分“主科”“副科”慣用的是三個標準：一是根據(jù)占用課時的多少，課時多的是“主科”，如語文、數(shù)學(xué)；二是根據(jù)與應(yīng)試關(guān)系的緊密度，畢業(yè)考試、中考和高考的科目是“主科”，如英語、物理、化學(xué)、生物等；三是根據(jù)學(xué)科教師的數(shù)量，數(shù)量多的學(xué)科自然是大學(xué)科，是“主科”。雖然隨著時代的變化，有些學(xué)科的地位也開始有了“提升”，但是總的格局變化不大。這樣的劃分在司空見慣中隱藏著錯誤和認識上的糊涂。育人是學(xué)科存在的根本價值，學(xué)科育人是學(xué)科教學(xué)的根本任務(wù)，也是評判學(xué)科的根本尺度。每個學(xué)科都具有育人的獨特價值，不同的學(xué)科形成了育人的合力，從不同的角度、不同的側(cè)面培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，形成育人的課程圖譜，搭建學(xué)科育人的價值坐標與實踐框架。為此，無論是高中課程方案還是義務(wù)教育課程方案，無論是高中課程標準還是義務(wù)教育課程標準，都明確規(guī)定，要堅持以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的同時，義務(wù)教育還更強調(diào)綜合性的課程核心素養(yǎng)。通過核心素養(yǎng)將立德樹人根本任務(wù)落實在所有學(xué)科及其教學(xué)之中。毋庸置疑，在育人這一根本目的與根本任務(wù)前，所有的學(xué)科都是等值的，在價值坐標上都是平等的，沒有主、副之分，沒有重要、次要之別，所占課時多少，考不考試，都不是劃分學(xué)科等級差別的理由，更不存在“主科”“副科”這一說。因此，“主科”“副科”是對課程育人、育完整的人價值功能的忽視與漠視，是站不住的，應(yīng)停止使用。筆者的結(jié)論是，堅決摒棄“主科”“副科”概念，同時還要讓長期以來處于邊緣的學(xué)科走到課程世界的中心來，進而更充分地發(fā)揮這些學(xué)科更大的育人價值。No.3課堂教學(xué)改革：少教多學(xué)與應(yīng)教盡教我們擁護“雙減”政策，因為“雙減”回歸育人主體，從根本上減輕學(xué)生過重課業(yè)負擔。但隨著“雙減”政策的深入實施，也發(fā)生了新的問題，這些新的問題需要具體研究，用專業(yè)化的方式探尋規(guī)律化。這一要求與趨勢將會日益顯示其重要性與緊迫性?！半p減”政策里提出了“應(yīng)教盡教”的方案，以切實減輕學(xué)生課業(yè)負擔，提高教育質(zhì)量。這一方案的提出是極為重要的，但這一概念也需要厘清，否則有可能產(chǎn)生誤解，也會誤讀教育教學(xué)改革。最近有學(xué)者發(fā)文，提出以下觀點：“‘雙減’政策提出了‘應(yīng)教盡教’的方案，試圖將‘育人’的初衷和‘應(yīng)試’的需求合二為一”“能否幫助學(xué)生有效‘應(yīng)試’才是衡量一個教師教學(xué)水平、一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標”。文章還猛烈批評“少教多學(xué)”的教改理念與教學(xué)原則：“當課堂教學(xué)不考慮‘應(yīng)試’這一客觀現(xiàn)實的時候，改革就可以采取‘少教多學(xué)’的思路。從‘素質(zhì)教育’到‘新課程改革’，從‘建構(gòu)主義’到‘生成性教學(xué)’都帶有‘少教多學(xué)’的特點”“可以說是在一個沒有考試、沒有選拔的‘理想環(huán)境’中提出來的，必然和學(xué)生‘應(yīng)試’的需求顯得格格不入”。因此，作者的結(jié)論是：“改革的應(yīng)然方向：應(yīng)教而教?！逼淅碛墒?，這是“一種更科學(xué)、更合理的方式”?？傊?，“少教多學(xué)”是錯誤的，“課程與和教學(xué)改革的初衷還在于打倒應(yīng)試教育”也是錯誤的。筆者極不認同這樣的觀點。造成這樣觀點的原因，是因為對國家文件的誤讀、誤解，還有在思想上有著根深蒂固的錯誤認識，在理論上也是糊涂的。我們應(yīng)從以下四個方面展開深入討論，以正確理解“雙減”政策的本義，積極推動課程改革的深化，正確引導(dǎo)課堂教學(xué)改革。1.“應(yīng)教盡教”是教學(xué)的基本要求，是一條教學(xué)的原則它首先是針對特定背景提出來的?！半p減”的意見中是這樣要求的：“學(xué)校要開齊開足開好國家規(guī)定課程，積極推動幼小科學(xué)銜接，幫助學(xué)生做好入學(xué)準備，嚴格按課程標準零起點教學(xué)，做到應(yīng)教而教，確保學(xué)生達到國家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”。從文件的表述來看，“應(yīng)教盡教”針對以下問題：小幼科學(xué)銜接，小學(xué)要實行零起點教學(xué)，不能因為有的學(xué)生入學(xué)前就已經(jīng)學(xué)了，全班學(xué)生就不教了；該教的要教，不能留到課后去教；應(yīng)教盡教的目的是達到國家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，沒有達到標準的不能不教。的確，在“雙減”政策實行以前，有少數(shù)教師在課堂里沒有應(yīng)教盡教，而是應(yīng)教的少教，留下一部分課后教，或讓培訓(xùn)班的教師教。的確，也有些教師，尤其是年輕教師對課程標準把握不準，對教材處理不當，應(yīng)教的沒教，所以，一定要做到“應(yīng)教盡教”。更重要的是，“應(yīng)教盡教”是課堂教學(xué)的應(yīng)有要求，是達到課程標準和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的基本途徑和保證。這是一條教學(xué)原則，必須堅持?！皯?yīng)教盡教”的提出是教學(xué)改革的一個十分重要的命題?！皯?yīng)教盡教”具有鮮明的規(guī)定性和針對性，但它不是針對“少教多學(xué)”提出來的，也不是對“少教多學(xué)”的否定，離開具體語境來討論是不行的。2.“應(yīng)教盡教”強調(diào)教的重要性，絕不是要求以教為主教學(xué)是個完整的概念，是教與學(xué)互動的過程，要以學(xué)生的學(xué)為重點，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，絕不能否定教、排斥教。相反，沒有教，就不是真正的課堂，也不是真正的教學(xué)。“應(yīng)教盡教”在當下強調(diào)“學(xué)”的同時，強調(diào)“教”應(yīng)有的重要價值，也是對當前課堂教學(xué)中存在問題的匡正，這相當重要。但是，倘若把“應(yīng)教盡教”理解為以教為主那就是走極端了。這一點，作者在文中沒有呈現(xiàn)，但從整體上看，很容易讓教師產(chǎn)生這樣的誤解：少教是錯誤的，多教才是對的。看來，不作具體區(qū)分的論說是不行的。3.絕不能將“應(yīng)教盡教”與“應(yīng)試”掛起鉤來的確，教學(xué)改革不能不重視對學(xué)生“應(yīng)試”能力的訓(xùn)練，把考試因素考慮進來，這是實事求是的科學(xué)態(tài)度。但“應(yīng)教盡教”目的不是應(yīng)付考試。關(guān)于應(yīng)試教育，文中說，認為“少教多學(xué)”可以說“是在一個沒有考試、沒有選拔的‘理想環(huán)境’中提出來的”“甚至，課程與教學(xué)改革的初衷還在于打倒應(yīng)試教育”。確實，在1999年全教會上提出素質(zhì)教育，并頒發(fā)了全面實施素質(zhì)教育的意見。應(yīng)試教育是一種教育制度、教育體系，不只是應(yīng)試技能的訓(xùn)練，其本質(zhì)就是違背教育規(guī)律的。而實施素質(zhì)教育是課程教學(xué)改革的初衷，這一初衷必須堅守，要不改初心，應(yīng)試教育應(yīng)該打倒。在落實立德樹人根本任務(wù)的今天，對仍重提應(yīng)試教育，我們深感遺憾，也很不理解。正因為對應(yīng)試教育的辯護，文中提出“以應(yīng)教而教的方案將‘育人’的初衷與‘應(yīng)試’的需求合二為一，從而為減負工作指明了方向”，課堂教學(xué)要在“‘應(yīng)試’和‘育人’之間取得平衡”“真正高質(zhì)量的課堂教學(xué)需要做到‘考試成績’和‘核心素養(yǎng)’兩手抓，兩手都要硬”等觀點。仔細閱讀、學(xué)習(xí)“雙減”文件，我們還沒有發(fā)現(xiàn)育人要與應(yīng)試合二為一的精神與要求。育人是教學(xué)的根本目的、根本任務(wù)，“應(yīng)試”是具體的方式和要求，二者怎能“合一”呢？合一了，豈不是將育人降到“應(yīng)試”的層面了？育人是統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)改革的指南針，教學(xué)的一切都應(yīng)服從、服務(wù)“育人”這一大目標，又怎能“平衡”??？核心素養(yǎng)是教學(xué)改革的導(dǎo)向，通過核心素養(yǎng)落實培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的問題，核心素養(yǎng)從來不排斥知識，也從來不回避考試成績，但將核心素養(yǎng)與考試成績作為“兩手”顯然是不合適的，也是不科學(xué)的，至于“兩手都要硬”，其謬誤無須多論證。當然，作者從現(xiàn)實出發(fā)，也為“應(yīng)試”正名，我們是能理解其初衷的，但在方向上、在思想認識上、在底層邏輯上，我們不能有半點糊涂。同時，需要指出的是，把“能否幫助學(xué)生有效‘應(yīng)試’作為衡量教師教學(xué)水平、一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標”，這種觀點有違辦學(xué)方向，有違評價改革原則，誤導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，實在要不得。4.“少教多學(xué)”是教學(xué)改革的原則，也是改革的方向，必須堅持，不能動搖，更不能放棄“少教多學(xué)”是一種哲學(xué)思想。海德格爾早就提出“讓學(xué)”思想，他說，“為什么教難于學(xué)？這并不是因為做教師必須腹笥宏富，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實際上，稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)本身，而非旁的什么東西······他得學(xué)會讓他們學(xué)?！薄白寣W(xué)”，就是讓教師少教，學(xué)生多學(xué)，學(xué)生多學(xué)才是學(xué)會學(xué)習(xí)的正確路徑?！吧俳潭鄬W(xué)”揭示了教學(xué)的本質(zhì)。陶行知早就指出，“論起名字來，居然是學(xué)校，講起實在來，卻又像是‘教?！@都是因為重教太過”“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子······先生的責任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)?！薄吧俳潭鄬W(xué)”是世界教學(xué)改革的總趨勢。聯(lián)合國教科文組織在1972年就發(fā)布了《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，指出“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則”“我們應(yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度，允許他有越來越大的自由······這應(yīng)成為一條原則”?！吧俳潭鄬W(xué)”不是否定教，也不是不教，而是“少教”，其價值功能為“凡為教，目的在達到不需教”。葉圣陶的這一句話可凝練為四個字：“不教之教”?！吧俳獭钡哪康氖亲寣W(xué)生更多地學(xué)、更好地學(xué)。它不是為“應(yīng)試”服務(wù)的，而是為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)服務(wù)的。這當然會顯得與“應(yīng)試”“格格不入”。它不是造成學(xué)生課業(yè)負擔過重的根本原因，恰恰相反，它是從根本上減輕學(xué)生課業(yè)過重問題。這才是“一種更科學(xué)、更合理”的方式。“少教多學(xué)”與“應(yīng)教盡教”具有關(guān)聯(lián)性，有個共同的主題，即“教”，只是在為什么教、怎么教上，二者從不同的方向作了規(guī)定?！皯?yīng)教盡教”也是一條原則，而且是個前提，它更強調(diào)依據(jù)課程標準，堅持學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的達成；“應(yīng)教盡教”的另一種含義則是，不應(yīng)教的就不要教?！吧俳潭鄬W(xué)”是一條重要的原則，在“應(yīng)教盡教”的前提下，更強調(diào)怎么教，通過少教讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，這是高水平的教，是教的目的與境界。“應(yīng)教盡教”，一定要用“少教多學(xué)”去達到“應(yīng)教盡教”的最佳效果?？傊?，“應(yīng)教盡教”與“少教多學(xué)”這兩條原則與要求，互相依存、互相支撐、互相促進，共同成為教學(xué)改革的應(yīng)然方向和現(xiàn)實的行動指南。No.4教師的教育理念：成為兒童與“作為一個教師的兒童”教育要讀懂教師，教師要讀懂兒童，其內(nèi)在邏輯是，讀懂兒童才能讀懂教師，才能讀懂教育。教育是一個不斷讀懂兒童的過程。正因為如此，課改、教改應(yīng)當構(gòu)筑一個基本立場：兒童立場；教師也應(yīng)當樹立一個基本理念：兒童研究是教師的“第一專業(yè)”。這已經(jīng)成為一個重要共識，教師都在堅持不懈地努力、創(chuàng)造性地譜寫為兒童而教的教師之歌。雖然我們正在進步，但是離真正的兒童立場還很遠，沒有真正到位。對兒童立場不能有任何的懷疑，要有更積極的行動。我們信奉陶行知在為陳鶴琴創(chuàng)作的“兒童教育社”社歌——《教師歌》里的詩句：“來！來！來！來到小孩子的隊伍里，信仰你的小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是信仰了你的小孩。來！來！來！來到小孩子的隊伍里，變成一個小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是變成了一個小孩。”這是陶行知的呼喚，是孩子們的呼喚，也是未來的召喚。我們聽從呼喚，努力讓自己變成一個兒童，進而去開展教育活動。對此，我們堅信不疑，也堅定不移。不過，任何一種改革都應(yīng)把握一個度。對待兒童立場，對于自己變成一個兒童，也應(yīng)有更全面更準確的理解和把握，不能發(fā)生偏差，更不能走向極端。否則，走過頭了，就往往適得其反。走到極端，就會自覺或不自覺地走到極端的兒童中心主義上去，該管的不管，該教的不教，該引領(lǐng)的不引領(lǐng)，該嚴