論閱讀的個體成長功能：心理學(xué)的視角

.z.論閱讀的個體成長功能：心理學(xué)的視角王映學(xué)1*余輝2*群2〔1,**大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，****2250022,**大學(xué)文學(xué)院，****225002〕摘要：閱讀是人類一種重要的認知活動，是促進個體成長的重要途徑?；谛睦韺W(xué)的視野，閱讀有其無可替代的個體成長功能：從同化學(xué)習(xí)理論看，閱讀有益于個體語言表達構(gòu)造的獲得、語詞的豐富化和言語表達方式的重塑；從觀察學(xué)習(xí)理論看，閱讀有助于個體生活圖式的獲得、行為習(xí)慣的養(yǎng)成以及品德的內(nèi)化；從情境認知與學(xué)習(xí)理論看，閱讀可以讓個體體驗多重生活角色、獲得和生成完整的知識體系并拓展補充現(xiàn)實的生活經(jīng)歷。關(guān)鍵詞：閱讀；個體成長；心理學(xué)；同化學(xué)習(xí)；觀察學(xué)習(xí)；情境認知閱讀無疑是促進個體心智成熟的最為重要的途徑。本文論及的閱讀，專指古今中外經(jīng)典文學(xué)名作的閱讀。對閱讀的益智作用，古今中外有大量的倡導(dǎo)性認識。例如，西漢*向"書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚〞；宋代歐陽修"立身以立學(xué)為先，立學(xué)以讀書為本〞；清代蒲松齡"書癡者文必工，藝癡者技必良〞；現(xiàn)代書畫家李苦禪"鳥欲高飛先振翅，人求上進先讀書〞；"飯可以一日不吃，覺可以一日不睡，書不可以一日不讀〞；狄德羅"不讀書的人，思想就會停頓〞；托爾斯泰"理想的書籍是智慧的鑰匙〞；高爾基"書籍是青年人不可別離的生活伴侶和導(dǎo)師〞等不一而足。姑且不管讀書之人，即便不讀書的人也不會否認閱讀的個體成長功能。則，閱讀的益處到底在哪里，讀書又如何促進個體的成長？本文試圖從心理學(xué)的視角來討論這個問題，以見教于**們。一、閱讀是個體認知構(gòu)造重建的有效方式：同化學(xué)習(xí)理論的視角認知構(gòu)造〔cognitivestructure〕是指一個人的各種觀念的全部內(nèi)容和組織，或者是個體在*一特定的知識領(lǐng)域內(nèi)的各種觀念的內(nèi)容和組織。[1]換言之，廣義上講，認知構(gòu)造即個體觀念層面的完整知識構(gòu)造；狹義上講，認知構(gòu)造是個體特定領(lǐng)域的知識構(gòu)造。同化〔assimilation〕原是生物學(xué)的概念，也稱同化作用，指在新陳代謝過程中，生物體將從生物中攝取的營養(yǎng)轉(zhuǎn)換成自身的組成物質(zhì)，并儲存能量的過程。[2]因為是把食物中的物質(zhì)元素存入身體里面，這便是"同化〞一詞的由來。皮亞杰在研究兒童的認知開展時將同化引入到心理學(xué)的研究中，認為同化是主體將外界刺激或新經(jīng)歷有效地整合于已有認知構(gòu)造或行為模式的過程。[3]當(dāng)外部刺激作用于圖式時，圖式總是從已有水平出發(fā)來理解新的知識和經(jīng)歷。簡言之，當(dāng)個體使用已有圖式來理解其環(huán)境中的事件時便出現(xiàn)同化[4]，或個體根據(jù)自己的已有圖式理解新客體或新事件的過程即為同化[5]。同化學(xué)習(xí)理論為美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾〔Ausubel,1978〕所倡導(dǎo)的一種有意義言語學(xué)習(xí)理論。他認為，有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)在于，符號表示的觀念以非任意的方式和實質(zhì)上〔不是字面上〕同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來。[1]同化學(xué)習(xí)理論始終涉及兩個重要變量：新知識〔新的符號、概念或者命題〕和已有知識〔認知構(gòu)造〕，因此，在同化學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)過程就是新舊知識的相互作用過程?！惨弧痴Z言表達構(gòu)造的獲得在同化學(xué)習(xí)理論看來，通過閱讀可以讓我們獲得語言的表達構(gòu)造。這里所指的表達構(gòu)造主要包括語言表達的句法構(gòu)造和詞法構(gòu)造，前者涉及語言表達的根本成分及構(gòu)造搭配，后者涉及語言表達的詞性變化及構(gòu)造規(guī)則。兩者的構(gòu)造搭配規(guī)則如下所示。[6]動詞動詞形容詞〔地〕〔得〕〔的〕名詞代詞詞法構(gòu)造〔的〕賓語〔得〕補語〔地〕謂語〔得〕〔的〕主語句法構(gòu)造上述兩條構(gòu)造規(guī)則之間存在關(guān)聯(lián)性：主語和賓語一般由名詞或者代詞來充當(dāng)；謂語則由動詞或形容詞來充當(dāng)。在經(jīng)典文學(xué)名作中，存在大量的符合上述表達構(gòu)造的句段，這種表達構(gòu)造不僅是作者寫作的根本規(guī)*和要求，也是個體閱讀理解的前提和保證，是實現(xiàn)作者與讀者對話的根底。伯爵夫人沒有留意駛進院子的那輛馬車。拉斯蒂涅猛地轉(zhuǎn)過身，看見她穿一件白開絲米粉紅紐結(jié)的晨袍，頭發(fā)隨意地梳起，顯得十分妖嬈，正是巴黎婦女早晨打扮的模樣?！舶蜖栐?高老頭"，光明日報2012年版，第25頁。〕上述句段包含完整的句法構(gòu)造和詞法構(gòu)造，經(jīng)常閱讀的學(xué)生，會累積式獲得上述兩套根本的表達規(guī)則，從而讓個體較快從知識到技能層面掌握這種語言表達構(gòu)造，實現(xiàn)從默會知識到顯性知識的轉(zhuǎn)化，并將這種表達構(gòu)造應(yīng)用于書面的或口頭的表達交流中，從而提高個體在學(xué)習(xí)生活中的表達能力。〔二〕語詞的豐富化中外名典本身是一種外化于個體的巨大的詞語儲存載體，個體通過閱讀可以極大地豐富其語詞庫，這是通過閱讀實現(xiàn)的普遍性個體成長功能。前已述及，同化學(xué)習(xí)理論始終涉及兩個變量——新的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者的已有知識。奧蘇貝爾〔1978〕認為，認知構(gòu)造本身傾向于依據(jù)觀念的抽象概括和包容水平，按照層級組織起來。[1]按照這種觀點，任何閱讀水平的學(xué)習(xí)者，其認知構(gòu)造中已經(jīng)存有大量的語詞〔早期主要來自日?？谡Z交流，后期主要來自書面閱讀〕，這些語詞本身存在不同的抽象和概括水平〔動物-魚-鯽魚〕，同時認知構(gòu)造中的已有概念與將要獲得的新概念又構(gòu)成不同的層級關(guān)系〔上位、下位或并列〕。所以，通過閱讀，個體的語詞不僅在概括水平高的上位、概括水平低的下位還是同級概括水平，以及上下位關(guān)系層面都得以極大豐富和拓展，原有的語詞庫得以修飾、補充和矯正。曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的?！仓熳郧?朱自清散文"，人民文學(xué)2005年版，第118頁。〕處于特定閱讀水平的學(xué)習(xí)者，通過閱讀上述極具表達技巧的句段，不僅在橫向?qū)用尕S富延展自身的語詞庫，在縱向?qū)用嬉藏S富著個體在同一觀念不同層級的語詞內(nèi)涵，從而提高個體的思維和表達能力?！踩逞哉Z表達方式的重塑俗話說，"聽話聽聲，鑼鼓聽音〞。個體社會化過程中，學(xué)會與人溝通是一項非常重要的技能，而溝通的核心是基于對方立場了解的表達方式上的變換。我們都有著這樣的經(jīng)歷，造成個體之間溝通上的障礙或者困難，往往源于溝通方式，也往往因不同的言語表達方式而結(jié)果迥異。心理學(xué)上廣為人知的"門檻技術(shù)〞不僅是一項說服的技術(shù)，實際上也是因言語的不同表達方式〔低起點還是高起點的要求〕而導(dǎo)致不同結(jié)果的生動例證。在閱讀文學(xué)作品的過程中，我們常?？梢宰x到令人嘖嘖稱贊的表達方式，在恰如其分的、不溫不火的言語表達中，困難的問題瞬間得以解決，難以化解的矛盾迎刃而解，冰火難容的見解得以包容?！侧u忌〕于是入朝見威王曰："臣誠知不如徐公美，臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，皆以美于徐工。今齊地方千里，百二十城，宮婦左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之內(nèi)，莫不有求于王。由此觀之，王之蔽甚矣！〞〔[清]吳楚材、吳調(diào)侯選評，"古文觀止"，中華書局2012年版，第65頁?！硨⒆x書視為自己生活一局部的個體，會從諸如上述句段的閱讀中習(xí)得大量的可直接提高自己交流和溝通技巧的言語技能，其直接結(jié)果是自己表達方式多樣化的習(xí)得以及個人日常生活中溝通技巧的應(yīng)用，這樣不僅會改善自己的人際關(guān)系，也有利于為自己的學(xué)習(xí)和生活營造增力性的人際環(huán)境。二、讀書是個體社會化完成的重要渠道：觀察學(xué)習(xí)理論的視角個體社會化是心理學(xué)研究的重要課題，指個體獲得知識、語言、社會行為規(guī)則、價值觀、交往技能等，從而能使個體與社會融為一體，并能以社會允許的方式自如地行動，從一個生物的個體轉(zhuǎn)變?yōu)楹细竦纳鐣蓡T。[3]簡言之，社會化就是個體由"自然人〞成為"社會人〞的過程。觀察學(xué)習(xí)理論為美國心理學(xué)家班杜拉〔Bandura，1962〕所倡導(dǎo)。該理論的根本觀點是，行為的習(xí)得與形成可以通過反響〔個人的親歷性行為〕的過程進展，也可以通過典范的示*〔對他人行為觀察〕進展，人類的大局部行為是可以通過觀察典范的行為而習(xí)得的。班杜拉〔Bandura，1986〕認為，如果知識只能通過個體自身的體驗來獲得的話，則認知和社會化開展過程將會被大大地延遲……幸運的是，大多數(shù)人類行為是通過對典范的觀察而獲得的。[7]班杜拉進一步將個體的經(jīng)歷分為親歷性經(jīng)歷和觀察性經(jīng)歷?！惨弧成顖D式的獲得圖式是我們頭腦中關(guān)于一類客體、事件或情境的一般知識構(gòu)造。[8]按照邁耶〔Mayer，2008〕的觀點，心理學(xué)所講的圖式具有下述特征：概括性，可應(yīng)用于多種類似情境；是個體的已有知識；是圍繞特定主題組織起來的知識；存在信息上的空缺，可以通過來自環(huán)境信息來補充。[9]一個典型的圖式如教師走進課堂授課，它是教師走進課堂的通例〔一般性〕而非*一次上課的特例，是個體頭腦中已有的知識組塊，圍繞教師教和學(xué)生學(xué)這一主題，任何一個具體的授課實踐都會對上述一般性的上課圖式作出細節(jié)上的補充。個體成長的過程也即社會化的過程，在實現(xiàn)個體社會化的過程中，個體會接觸并熟悉大量的生活圖式。但無論個體有著怎樣的豐富經(jīng)歷和傳奇人生，都很難獲得社會生活的大局部圖式，而通過文學(xué)經(jīng)典閱讀就可以極大地突破上述限制，獲得大量的我們難以直接在現(xiàn)實生活中親歷的生活圖式。這里剛放完頭茬炮，硝煙還沒有散盡。煤溜子隆隆地轉(zhuǎn)動著。斧子工正在掛梁，攉煤工緊*地抱著一百多斤的鋼梁鐵柱，抱著荊笆和搪采棍，幾乎掙命般地操作。頂梁上，破碎的矸石嘩嘩往下掉。鋼梁鐵柱被大地壓得吱吱嚓嚓的聲響從四面八方傳來……〔路遙"平凡的世界"卷五，華夏1998年版，第869頁?！硨Υ蠖鄶?shù)人講，上述礦井下的工作環(huán)境是陌生的，而通過閱讀，就可以讓我們獲得大量的非親歷性的生活圖式，這樣不僅大大拓展了個體的生活經(jīng)歷，更重要的是，通過閱讀獲得的這些生活圖式能夠在我們未來的社會生活中有效指導(dǎo)自己的生活，理解他人的生活，從而提高個體社會環(huán)境的適應(yīng)、預(yù)測和控制能力。〔二〕行為習(xí)慣的養(yǎng)成行為習(xí)慣源自個體的親歷性行為。按行為主義心理學(xué)的觀點，一個良好或不良行為習(xí)慣的養(yǎng)成，與行為出現(xiàn)之后受到的強化有關(guān)：任何一個偶發(fā)性〔或好或壞的〕的行為，只要受到強化，該行為就會重復(fù)。無疑，我們在自己的生活早期都會出現(xiàn)這種偶發(fā)性的行為，而一個偶發(fā)性的行為一旦有趨利性的導(dǎo)向就會形成習(xí)慣。個體許多讓自己收益或受損的行為習(xí)慣大都源自個人的親歷性經(jīng)歷，但通過閱讀獲得使自己受益的行為習(xí)慣也是一種重要的替代性經(jīng)歷。因為被視為古今中外經(jīng)典的著作本身往往富含傳遞主流社會價值的思想，這些思想中就包含著良好行為習(xí)慣的展示。正如班杜拉〔Bandura，1971，1973〕所言，典范表現(xiàn)出觀察者原本不具備的新的思想模式或行為模式，通過觀察，觀察者也能形成同樣形式的思維和行為，這時就是最清晰地展現(xiàn)觀察學(xué)習(xí)的時候。[7]"秩序〞這一美德要求每件事情都有其分配的時間，我的小本子里有一頁記載有一天24小時的作息時間表。我每天按照這個方案進展自我檢視，堅持了一段時間，只是偶爾有所連續(xù)。我很驚訝地發(fā)現(xiàn)，我自己的缺點比我想象的多多了，但是我也很開心地看到它們慢慢地變少了?！瞇美]本杰明·富蘭克林"富蘭克林自傳"，**師*大學(xué)2009年版，第150頁?！硶r間管理是一種重要的生活能力，通過閱讀上述句段，個體無疑會受到潛移默化的清潤式影響，不僅會促成其良好時間管理傾向的獲得，也會矯正其不良時間管理的行為傾向。〔三〕品德的內(nèi)化品德是道德品質(zhì)的簡稱，是指個體依據(jù)一定的社會道德、行為準(zhǔn)則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征。[10]品德的內(nèi)化就是外在的行為規(guī)*或準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在需要并成為自己行為取向標(biāo)準(zhǔn)的過程。品德的內(nèi)化既可能始于個體對社會規(guī)*的認識，也可能源自基于認知的個體情感體驗，當(dāng)然還可能來自個體的行為本身。班杜拉〔Bandura,1986〕指出，示*觀察學(xué)習(xí)一直被認為是傳遞價值、態(tài)度以及思想和行為模式的最有效手段之一。[7]經(jīng)典文學(xué)作品之所以為世人所稱道，重要原因是其對人類普世價值的宣揚和保衛(wèi)，當(dāng)個體閱讀這些文學(xué)作品的時候，自然也受到作者所倡導(dǎo)或保衛(wèi)的*種價值取向的熏染。對讀者而言，書中的人物正好就是*種起示*作用的典范，而閱讀者本人恰恰處于觀察者的地位。也正如伯格〔Berger,1962〕所言，當(dāng)情感伴隨特定的地點、人物、事件被替代地喚醒時，觀察者就開場產(chǎn)生指向這些相關(guān)事物預(yù)期的情感反響。[7]文學(xué)作品中任何情感的表現(xiàn)總是在特定的時間、地點，通過具體人物在具體的事件中喚醒和釋放的，而這種喚醒和釋放總會替代性地對個體產(chǎn)生這樣那樣的不同影響。親師友，習(xí)禮儀。香九齡，能溫席。孝于親，所當(dāng)執(zhí)。融四歲，能讓梨。弟于長，宜先知。首孝弟，次見聞，知*數(shù)，識*文。(鄧啟銅"三字經(jīng)?百家姓?千字文"，**大學(xué)2014年版，第5頁。)"三字經(jīng)"一直被視為進展道德教化的閱讀材料?？梢詳嘌?，閱讀是個體情感和品德內(nèi)化的重要渠道，也是個體情感獲得并走向成熟的不可缺少的途徑。與讀書少或不讀書的人相比，一個飽讀經(jīng)典文學(xué)作品的個體不僅更易于其品德的內(nèi)化，也更傾向于具有高尚的人格和道德化的行為。三、讀書是個體知識生成的可靠途徑：情境認知與學(xué)習(xí)理論的視角情境認知理論認為，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的情境中時，學(xué)習(xí)才是有效的。課堂教學(xué)常常面臨的為難是，許多學(xué)生可以熟練應(yīng)用其知識與技能解決課堂情境中的許多"問題〞，但卻難以解決鮮活的日常生活情境中的類似問題。[11]出現(xiàn)上述問題的原因之一是，真正的問題大都源于具體的情境，是情境化或者是生態(tài)化的。而學(xué)生在課堂中解決的許多問題是高度簡化了的，是去情境化的。心理學(xué)家雷斯尼克(Resnick,1987)曾明確區(qū)分過課堂教學(xué)情境與日常生活情境的不同：[12]第一，個體認知和共享認知。課堂教學(xué)中的認知活動是個體性的，而日常生活情境中的認知則是群體性共享的；第二，純智力活動和工具操作。課堂教學(xué)情境偏重通過"純思維〞的方式獲得知識和技能，而日常生活情境更偏重運用工具解決實際問題；第三，符號推理和情境化推理。在課堂教學(xué)情境中，學(xué)生的思維與特定的符號相關(guān)聯(lián)，而在日常生活情境中，人們的思維與特定的客體與事件嚴(yán)密關(guān)聯(lián)；第四，概括化學(xué)習(xí)和具體情境的能力。課堂情境中的學(xué)習(xí)強調(diào)概念、原理的學(xué)習(xí)，而日常生活情境中的學(xué)習(xí)是指向特定情境的，要求學(xué)習(xí)者解決特定情境化的問題?！惨弧硞€體多重生活角色的體驗有研究人員〔Lave&Wenger,1991〕提出，任何"抽象的力量〞也完全是處于情境中的，存在于人的生活中，存在于使之成為可能的文化中。[13]個體在社會化過程中往往扮演著多重的角色〔管理者、教育者、同事、家長以及子女〕，多重角色不僅要求個體在不同的境遇中能及時調(diào)適自己的角色，更要求對自己扮演的不同角色的言語行為方式進展恰切轉(zhuǎn)換。實際上，我們在生活中常常面臨的為難之一并非角色認同上的困難，而是角色轉(zhuǎn)換方面的困難。例如，在工作中充當(dāng)管理者的角色，當(dāng)其進入家庭境遇或日常交往的時候，往往出現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換上的困難。克制或者解決這一困境的可選途徑之一是閱讀經(jīng)典文學(xué)名作。后來發(fā)生了分歧：母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思。不過，一切都取決于我。我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的。一霎時，我感到了責(zé)任的重大。我想一個兩全的方法，找不出；我想拆散一家人，分成兩路，各得其所，終不愿意。我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長。我說："走大路。〞〔莫懷戚"散步","語文(八年級下冊〕"，**教育2004年版，第189頁?！吃诮?jīng)典文學(xué)名作閱讀中，個體可以體驗到大量不同境遇角色的轉(zhuǎn)換及角色轉(zhuǎn)換過程中的心理活動描述，而我們在現(xiàn)實生活中盡管扮演著多重角色但卻難以產(chǎn)生角色的轉(zhuǎn)換性體驗。因此，讀書可以讓我們識讀并體驗多重化的生活角色，更加平和客觀地認識和定位自己?！捕硞€體完整知識體系的獲得與生成研究人員〔Lave&Wenger,1991〕認為，所謂的一般知識并不比其他"各類〞知識更享有特權(quán)，它同樣只能從具體情況中獲得，而且必須應(yīng)用于具體情況。[13]這就是說，任何知識都是基于特定情境的，不存在脫離特定情境的"一般性〞知識，而我們所講的知識又是認識主體與客體相互作用的結(jié)果。必須成認，實踐出真知，但由于個體親歷性認識的有限性，加上我們極其短暫的學(xué)習(xí)生涯，僅憑個體親歷性的經(jīng)歷獲得并生成知識，顯然無法應(yīng)對復(fù)雜立體化的社會生活。文學(xué)作品一般都是創(chuàng)作者現(xiàn)實性與虛擬性、親歷性與觀察性的藝術(shù)加工，包含了人類認知、情感和動作三大領(lǐng)域的豐富知識體系，每一領(lǐng)域又具有立體式、全方位的內(nèi)容構(gòu)建，而這是任何一個無論具有多么豐富人生經(jīng)歷的個體都難以企及的。所以，讀書可以讓個體在極其有限的時間內(nèi)獲得并生成大量完整的領(lǐng)域知識體系。我把三只大泥鍋和兩三只泥罐一個個堆起來，四面架上木柴，泥鍋和泥罐下生了一大堆火，然后在四周和頂上點起了火，一直燒到里面的罐子紅透了，十分小心地不讓火把它們燒裂……我整夜守著火堆，不讓火力退得太快。到了第二天早晨，我便燒成了三只很好的瓦鍋和兩只瓦罐……當(dāng)我發(fā)現(xiàn)我已經(jīng)燒成了一只能耐火的鍋時，我的快樂真是無法用言語表達。([英]笛福"魯濱遜漂流記"，時代文藝2001年版，第120頁?！痴墙柚喿x，我們獲得的絕不僅僅是特定領(lǐng)域的知識，也是跨越領(lǐng)域的立體化的知識體系，因此任何特定的或者是專門的教育都難以完全實現(xiàn)上述目的?？梢哉f，閱讀是個體完整知識獲得并生成的不可替代的途徑?！踩硞€表達實生活環(huán)境的有益補充前已述及，由于時空環(huán)境的限制，我們經(jīng)常性遭遇的現(xiàn)實生活環(huán)境是有限的，來自于有限環(huán)境的寄養(yǎng)自然有著一定的局限性。這種有限不僅表現(xiàn)在環(huán)境類型和表現(xiàn)方式方面，更表現(xiàn)在環(huán)境的豐富性和貧瘠程度上。解決個表達實環(huán)境遭遇有限性的出路不在于豐富我們的現(xiàn)實環(huán)境經(jīng)歷，而是增加我們的閱讀經(jīng)歷。古今中外的文學(xué)名典幾乎涵蓋了人類生活環(huán)境的所有方面，事實上也超出了人生所能親歷的經(jīng)歷*疇。許多合作關(guān)系最后都是在爭吵中完畢的，我很慶幸我的合作都在友善的氣氛中進展，結(jié)局也很令人欣慰。我想這應(yīng)歸功于我的未雨綢繆，事先簽訂合同，在合同中非常明確地說明雙方應(yīng)盡的義務(wù)和應(yīng)有的權(quán)利，這樣發(fā)生爭執(zhí)的情況就很少了?！瞇美]本杰明·富蘭克林"富蘭克林自傳"，**師*大學(xué)2009年版，第188頁?！筹@然，上述現(xiàn)象每天在我們的生活中上演著，通過日積月累式地閱讀活動不僅是對自己現(xiàn)實生活環(huán)境的補充，也自然會拓展個體的生活視野，延伸個體的空域感知觸角，從而大大提升個體的環(huán)境適應(yīng)和改造能力。古今中外的學(xué)者都一致崇尚經(jīng)典名作的閱讀，其中自然有著他們不言自明的理由。心理學(xué)的視角為我們審視閱讀的個體成長功能提供了新的觀測點，閱讀經(jīng)典名作對個體認知和情感的同化、替代性經(jīng)歷的獲得以及基于各種情境的知識獲得與生**具有不可替代的作用。心理學(xué)的視角不僅為我們對待閱讀活動提供了新的思考方式，也為幫助個體有效社會化提供了科學(xué)依據(jù)。參考文獻：[1]D·P·奧蘇貝爾著．教育心理學(xué)——認知觀點[M]．佘星南等，譯．：人民教育，1994：755，45，66．[2]馮德培，談家楨，王鳴岐．簡明生物學(xué)詞典[M]．**：**辭書，1983：457．[3]林崇德，楊治良，黃希庭．心理學(xué)大辭典[M]．**：**教育，2003：125，1061．[4]A·Woolfolk．EducationalPsychology(8thed)[M]．：高等教育，2003〔英文版〕：29．[5]R·E·Slavin．EducationalPsychology:Theory&Practice(7thed)[M]．：大學(xué)，2004〔英文版〕：30-31．[6]邵瑞珍，皮連生，吳慶麟．教育心理學(xué)〔參考資料選輯〕[M]．**：**教育，1990：179．[7]A·班杜拉．思想和行動的社會根底——社會認知論[M]．林穎等，譯．**：華東師*大學(xué)，2001：63，65，63，67-68．[8]王小明．學(xué)習(xí)心理學(xué)[M]．：中國輕工業(yè)，2009：99．[9]R·E·Mayer.LearningandInstruction(2nded.).NewJersey:MerrillPrenticeHall.2008:79．[10]皮連生．學(xué)與教的心理學(xué)[M]．**：華東師*大學(xué)，2009：144．[11]王映學(xué)，林穎．論教學(xué)設(shè)計：三種不同的認知學(xué)習(xí)理論視域[J]．"教育理論與實踐"，2008〔3〕：51-52．[12]L·B·Resnick.Learninginschoolandout.EducationalResearcher,1987(16):13-20.[13]J·Lave,E·Wenger．情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M]．王文靜，譯.華東師*大學(xué)，2004：4，5．Onthefunctionofreadingforindividual’sgrowth:fromtheviewofpsychologyWANGYing-*ue1CUIYu-hui2ZhANGQun2(SchoolofEducationalScience,YangzhouUniversity,Yangzhou,225002SchoolofLiberalArts,YangzhouUniversity,Yangzhou,225002)Abstract:Readingisanimportantcognitiveactivityofhumanandawaytopromotetheindividual’sgrowth.Readingholdsit