全科老師-材料

1、.為小班化的教育改革方向儲(chǔ)備人才湖州師范學(xué)院已進(jìn)行首批培養(yǎng)試點(diǎn)全科教師，通俗來(lái)說(shuō)，就是那種“數(shù)理化通吃、語(yǔ)文藝術(shù)天文地理全扛”，什么都會(huì)點(diǎn)、什么課都教的老師。如今，隨著教學(xué)條件的改善， 在湖州，即使是農(nóng)村，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、 美術(shù)等課程也都由專(zhuān)科老師任教，全科或“被全科”老師也已經(jīng)漸漸退出了教學(xué)舞臺(tái)。然而，在2011年，小全學(xué)科教師培養(yǎng)卻作為浙江省確定的教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目由湖州師范學(xué)院 承擔(dān)開(kāi)展。“現(xiàn)在我學(xué)的就是全科專(zhuān)業(yè)?！焙輲煼秾W(xué)院小學(xué)教育系全科方向的大一學(xué)生王佳兒告訴記者，當(dāng)初選擇這個(gè)專(zhuān)業(yè)，是希望自己知識(shí)更全面?！安贿^(guò)，要求文理科都會(huì)教，對(duì)我們來(lái)說(shuō)的確很有壓力。現(xiàn)在我們還是大一新生，學(xué)

2、習(xí)的內(nèi)容和之前的師兄師姐差不多。 但以后，跟師兄師姐明確的文理方向不同，我們要學(xué)習(xí)的課程都很綜合，沒(méi)有學(xué)科方向。而 且，既然叫全科老師，就意味著不能偏科，這對(duì)我們是很大的挑戰(zhàn)，感覺(jué)很不容易?！痹趺春茫咳评蠋熚睦砑嫱?注重授人以漁全科老師究竟能帶給小學(xué)生什么？市教育局的工作人員這樣形容，全科老師能更好地“授人以漁”?！叭评蠋熢谂囵B(yǎng)的時(shí)候是全科并重的，就跟小學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境一樣，各科都要學(xué)習(xí)，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，全科老師能把比較好的學(xué)習(xí)方法帶給學(xué)生，讓學(xué)生從小養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)方式，這對(duì)他們將來(lái)進(jìn)入高中、大學(xué)學(xué)習(xí)都有好處?！痹摴ぷ魅藛T表示，除學(xué)習(xí)方法外，根據(jù)教育部印發(fā)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中的要求，要

3、改變課程結(jié)構(gòu)科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主。全科老師相比于專(zhuān)科老師， 更能勝任綜合課程的教學(xué)。小學(xué)全科教師培養(yǎng)項(xiàng)目參與者之一、湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院小學(xué)教育系主任程愚則 這樣形容他們培養(yǎng)的全科老師一一文理兼通。他告訴記者：“全科老師與一般師范生的培養(yǎng)最大不同在于全科老師培養(yǎng)時(shí)沒(méi)有學(xué)科方向，也就是說(shuō)我們培養(yǎng)的學(xué)生，到了小學(xué)之后，能教語(yǔ)文，也能教數(shù)學(xué)，而像藝術(shù)類(lèi)的學(xué)科，如音樂(lè)、美術(shù)等，雖然沒(méi)有達(dá)到教學(xué)水平，但日 常文體活動(dòng)中用到，全科老師也能勝任?！痹趺从茫课磥?lái)走入城市與農(nóng)村的小班級(jí)據(jù)了解，目前在我市的小學(xué)里，基本上班級(jí)規(guī)模都比較大，有些甚至達(dá)到60多人一個(gè)

4、班級(jí)。但在教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家，小學(xué)低年級(jí)一般都實(shí)行小班化教育，一個(gè)班級(jí)只有20人左右，上課模式、師生相處方式等都跟大班教育不同。今后，實(shí)行小班化教育是我市小學(xué)教育 發(fā)展方向。全科老師的培養(yǎng)也正是與之相配合。市教育局的工作人員告訴記者，全科老師一方面是與我市小學(xué)未來(lái)小班化發(fā)展的教育改 革方向配合，另一方面是到我市部分農(nóng)村擔(dān)任包班老師。據(jù)市教育部門(mén)提供的2011年2月的數(shù)據(jù)顯示，我市現(xiàn)有小學(xué)141所，在職專(zhuān)任小學(xué)教師 8700多人，在校小學(xué)生約 160000多人，班均學(xué)生約45人。46至60歲的教師2000多人，未來(lái)10年平均每年約 200人退休?！叭绻凑招“嗷囊螅枰a(bǔ)充大量的小學(xué)教師，農(nóng)

5、村學(xué)校低段教學(xué)也需要小學(xué)全 科教師?！痹摴ぷ魅藛T表示，在城市里，小班化教育今后將先試點(diǎn)再推廣，班級(jí)的增加加 上綜合課程的改革方向，要求老師能從事班級(jí)里多門(mén)課的教學(xué)，全科老師能進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，更適合小班化教育和課程綜合化的要求。在農(nóng)村，由于城市化過(guò)程中生源減少，一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的孩子不方便到鎮(zhèn)里的小學(xué)上課，需要全科老師包班教學(xué)。 怎么看？小學(xué)生很崇拜 家長(zhǎng)有疑慮針對(duì)全科老師今后將到小學(xué)任教的問(wèn)題，記者也對(duì)湖城部分小學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行了采訪(fǎng)。 不少小學(xué)生都覺(jué)得能教語(yǔ)文又能教數(shù)學(xué)的老師很厲害，什么問(wèn)題都能回答， 他們會(huì)很崇拜這種老師。相較于小學(xué)生對(duì)全科老師的肯定，家長(zhǎng)的考慮更多，也有部分家長(zhǎng)表示對(duì)全科老師有

6、所 懷疑。持肯定態(tài)度的家長(zhǎng)認(rèn)為小學(xué)所學(xué)的知識(shí)不深，全科老師應(yīng)該都能掌握， 讓全科老師去 教育學(xué)生還是比較放心的。而且，老師跨科教學(xué)，每個(gè)孩子的老師數(shù)量比較少，家長(zhǎng)只需跟 幾位老師交流就能對(duì)孩子各科的學(xué)習(xí)有全面的了解，溝通起來(lái)會(huì)更為順暢?！叭评蠋熾m然能掌握綜合的知識(shí)，但每門(mén)課的教學(xué)方式都有差別，再加上現(xiàn)在小學(xué)低 年級(jí)所學(xué)習(xí)的知識(shí)都靈活多變，既能教文科又能教理科對(duì)剛畢業(yè)的年輕老師來(lái)說(shuō)要求太高?！笔忻顸S女士表示。怎么教？培養(yǎng)中注重知識(shí)整合湖州師范學(xué)院在浙江省率先提出了小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式?！拔覀兯囵B(yǎng)的全科老師，是文理兼通、素質(zhì)提高的教育人才，和大家原來(lái)理解的被全科老師有所不同?！背探淌诟嬖V記者，

7、他們是通過(guò)摸索研究，確立了 “335”小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，即：確立“全科培養(yǎng)、全程實(shí)踐、全面發(fā)展”的三全培養(yǎng)思路；達(dá)成“專(zhuān)業(yè)情意深厚、專(zhuān)業(yè)知識(shí)廣博和專(zhuān) 業(yè)能力全面”的三大教育目標(biāo)；發(fā)展“教育教學(xué)能力、組織管理能力、活動(dòng)指導(dǎo)能力、教學(xué) 研究能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力”五種專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)模式。為了能讓培養(yǎng)出的全科教師達(dá)到總體知識(shí)結(jié)構(gòu)綜合，具有學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)、通識(shí)文化知識(shí)和藝體美、勞動(dòng)技能知識(shí)，能夠正確運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能，相對(duì)獨(dú)立地開(kāi)展小學(xué)各科教學(xué)、班級(jí)管理及課外輔導(dǎo)工作這一目標(biāo)，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院根據(jù)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，在課程體系構(gòu)筑上打破學(xué)科壁壘，以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或小學(xué)教育教學(xué)中的問(wèn)

8、題為中心，大膽地進(jìn)行學(xué)科間知識(shí)的整合、重構(gòu)。在課程教學(xué)形式上，改變課程實(shí)施中過(guò)于偏重理論知識(shí)內(nèi)容的傾向，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能、教育基礎(chǔ)理論與實(shí)踐能力的“雙加 強(qiáng)”。怎么樣？效果如何 2015年起接受檢驗(yàn)這些對(duì)全科老師的肯定或質(zhì)疑，到了2015年第一批全科老師畢業(yè)開(kāi)始，應(yīng)該會(huì)給家長(zhǎng)和小學(xué)生一些答案。據(jù)了解，雖然“小學(xué)全科教師培養(yǎng)”項(xiàng)目確定從2012年開(kāi)始，湖州師范學(xué)院每年招生100名，到2016年即可每年為小學(xué)輸送 100名的小學(xué)全科教師， 但早在2011 年，湖州師范學(xué)院已經(jīng)開(kāi)始了對(duì)全科老師的培養(yǎng)。這也就是說(shuō)，最早一批的全科老師在 2015年就會(huì)畢業(yè)?！澳壳耙呀?jīng)招了 4個(gè)班的學(xué)生，對(duì)他們

9、進(jìn)行全科培養(yǎng)?！背探淌诒硎?，“根據(jù)目前社會(huì)上對(duì)老師的這種實(shí)際要求，我們?cè)谂囵B(yǎng)全科老師的過(guò)程中還是強(qiáng)調(diào)一專(zhuān)多能，也就是說(shuō)全科老師除了具有多方面的綜合知識(shí)，還要有一方面的專(zhuān)長(zhǎng)?！毕啾扔谝话銓?zhuān)科老師，全科老師還是有一定優(yōu)勢(shì)的。小學(xué)里經(jīng)常會(huì)有活動(dòng)，全科老師除 了掌握文理知識(shí)外， 對(duì)藝術(shù)類(lèi)的課程也有一定了解，方便開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生所提的 各種問(wèn)題也基本上難不倒全科老師，有利于老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。但程教授也坦言：“全科老師到小學(xué)里任教，具體效果怎么樣，以及家長(zhǎng)和學(xué)生的接受度等，目前還無(wú)法預(yù)計(jì)?！?小學(xué)全科教師制度在電影羅恩克拉克的故事中，美國(guó)公立小學(xué)教育是一個(gè)老師帶一個(gè)班所有的課。我覺(jué)得這樣很好。對(duì)

10、于剛剛起步的孩子，那么多的知識(shí)會(huì)令他們覺(jué)得手足無(wú)措，覺(jué)得枯燥和無(wú)意義， 他們需要從成人那里看到這些知識(shí)如何能在一個(gè)完整的人身上產(chǎn)生神奇的效用，看到一個(gè)人如何有效地把這些知識(shí)和人生和生活聯(lián)系在一起。他們所學(xué)的知識(shí)不是高深的，而是一個(gè)人一生都需要受用的許多常識(shí)，為了使他在學(xué)習(xí)的時(shí)候不覺(jué)得是在為了學(xué)習(xí)而學(xué)，這些課不能分開(kāi)變成完全專(zhuān)業(yè)化的由不同教師來(lái)上，他們需要觀(guān)察到 數(shù)學(xué)老師身上所體現(xiàn)出的文學(xué)造詣，他們需要發(fā)現(xiàn)原來(lái)歷史老師也懂得那么多昆蟲(chóng)知識(shí)。這樣學(xué)校知識(shí)不再變成一種枯燥的程式，而是成年人身上現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)。如果一個(gè)成年的教師自己連小學(xué)的所有科目都無(wú)法勝任的話(huà)，他怎么又能要求孩子們?nèi)W(xué)習(xí)這些知識(shí)呢？他怎

11、么能讓孩子們相信這些知識(shí)確實(shí)是對(duì)人生有意義的呢？我覺(jué)得這對(duì)中國(guó)的小學(xué)教育是很有價(jià)值。.全科型小學(xué)教師一一小學(xué)教師的培養(yǎng)趨勢(shì)編者按：在我國(guó)小班化教學(xué)逐步展開(kāi)以及教師包班制的出現(xiàn)之時(shí)，對(duì)于小學(xué)全科教師需求的急切性，要求高師院校順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，借鑒和整合各方面的有利資源培養(yǎng)能勝任小學(xué)所有 學(xué)科教學(xué)的全科教師。在多數(shù)實(shí)行小班化教學(xué)的國(guó)家和地區(qū)，通常采取教師包班的方式，而不是分科任教，例如在美國(guó)的小學(xué)里。隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育自身的發(fā)展，我國(guó)也在沿海發(fā)達(dá)城市和地區(qū)出現(xiàn)了 教師包班制，因而小學(xué)全科教師培養(yǎng)在我國(guó)就成為必然了。目前我國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)模式主要有分科培養(yǎng)和綜合方向培養(yǎng)兩種，其中小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)培

12、養(yǎng)并不完善，任務(wù)很艱巨。本文將結(jié)合理論和實(shí)際來(lái)論述在高師培養(yǎng)小學(xué)全科教師的培 養(yǎng)目標(biāo)及其必要性。一、培養(yǎng)目標(biāo)小學(xué)全科教師是指由具備相應(yīng)資質(zhì)教師教育機(jī)構(gòu)專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門(mén)課程工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師，具有“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的特征。從定義之中可以看出，高師院校中要培養(yǎng)的小學(xué)全科教師是要囊括小學(xué)階段的所有學(xué)科教學(xué)任務(wù)。其具有系統(tǒng)的教育科學(xué)理論知識(shí)，全面的學(xué)科知識(shí)和合理的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，有一定的從事小學(xué)教育教學(xué)工作、教育科研工作、教育管理工作的能力，能勝任小學(xué)階段的所有學(xué)科 教學(xué)，最基本的要求

13、就是培養(yǎng)的合格教師能夠掌握小學(xué)階段班級(jí)的所有學(xué)科教學(xué)。二、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性（一）各發(fā)達(dá)國(guó)家的基本發(fā)展趨勢(shì)目前各發(fā)達(dá)國(guó)家的小學(xué)教學(xué)大多數(shù)實(shí)行不分科教學(xué)，進(jìn)行全科教學(xué)，小學(xué)課程的綜合性比較強(qiáng)，要求小學(xué)教師掌握一定的復(fù)合型知識(shí)和教學(xué)能力。實(shí)踐證明，小學(xué)教師采取全科培養(yǎng)的方式是切合社會(huì)發(fā)展要求的。（二）社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求.新課程改革與教學(xué)組織形式改革的要求基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） 中要求改變課程結(jié)構(gòu)科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學(xué)階段以綜合課程為主。一小部分的小班教學(xué)和包班制教學(xué)是教學(xué)組織形式變革的方向，將逐步代替分科教學(xué)。.教師配置狀況的需要目前我國(guó)小學(xué)的教師配置方面極

14、不平衡。培養(yǎng)能教授小學(xué)階段各個(gè)科目的教師能緩解小學(xué)教師分配不均勻的現(xiàn)狀， 完善教師資源配置體系， 創(chuàng)新農(nóng)村教師補(bǔ)充機(jī)制， 為農(nóng)村補(bǔ)充全科型 的小學(xué)教師，從整體上提升小學(xué)教育的水平。（三）教師專(zhuān)業(yè)化的趨勢(shì)教師專(zhuān)業(yè)化的本質(zhì)就是教師能夠不斷滿(mǎn)足社會(huì)所賦予教師職業(yè)的要求，因而小學(xué)教師的培養(yǎng)具有一定的超前性。教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)是從團(tuán)體到個(gè)人，從單學(xué)科到多學(xué)科等的發(fā)展，這一趨勢(shì)要求小學(xué)教師有更廣博的知識(shí)面，是一種“綜合型”、“全能型”的教師。.全科教師教育改革論文、突出“實(shí)踐性”：全科教師培養(yǎng)理念的基本取向（一）全科教師培養(yǎng)植根于我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育綜合化改革的現(xiàn)實(shí)需要小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐首先是深刻理解并緊緊

15、把握當(dāng)代小學(xué)教育實(shí)踐的需求，這種需求 根植于我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的要求，根植于教育的現(xiàn)狀及其改革與發(fā)展的要求，特別是根植于我國(guó)基礎(chǔ)教育所面臨的教育公平和教育質(zhì)量?jī)纱髥?wèn)題的解決。這是實(shí)踐取向的小學(xué)教師教育的最高價(jià)值追求。全科教師教育聚焦農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀和農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，通過(guò)免費(fèi)定向培養(yǎng)全科教師，重點(diǎn)解決偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高以及結(jié)構(gòu)性矛 盾等問(wèn)題；通過(guò)提高農(nóng)村教師群體的培養(yǎng)質(zhì)量、優(yōu)化學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，從而實(shí)現(xiàn)全科教師培養(yǎng)滿(mǎn)足農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)需要；面向基礎(chǔ)教育綜合化課程改革的雙結(jié)合，彰顯出面向農(nóng)村、 扎根本土、實(shí)踐取向的全科教師培養(yǎng)的價(jià)值追求。（二）全科教師培養(yǎng)指向于城鄉(xiāng)義務(wù)教

16、育均衡發(fā)展和教育公平的時(shí)代內(nèi)涵近年來(lái)，師范生就業(yè)率持續(xù)走低，農(nóng)村教師依然存在結(jié)構(gòu)性緊缺，從而引發(fā)教師培養(yǎng)質(zhì)量和教育公平問(wèn)題，嚴(yán)重制約了城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程。為解決這些問(wèn)題，全科教師教育應(yīng)從辦學(xué)模式、課程體系和養(yǎng)成教育等方面將師范生置身于農(nóng)村真實(shí)的教育場(chǎng)景中，讓他們深刻體會(huì)那些遠(yuǎn)離繁華城市的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村弱勢(shì)群體農(nóng)民的孩子，感同身受孩子們的思想情感和內(nèi)心世界；培養(yǎng)師范生致力于扎根農(nóng)村、奉獻(xiàn)農(nóng)村并改變農(nóng)村教育的深厚鄉(xiāng)土情結(jié)，尤其要培養(yǎng)其對(duì)農(nóng)村留守兒童、學(xué)習(xí)弱勢(shì)者或經(jīng)濟(jì)弱勢(shì)者兒童群體的親近與廣博的關(guān)愛(ài)，從而將公平教育的理念融入農(nóng)村小學(xué)全科教師教育培養(yǎng)體系中，內(nèi)化未來(lái)小 學(xué)教師公平正義的價(jià)值觀(guān)，使其走

17、上教育崗位后能夠更多關(guān)愛(ài)兒童，公平對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。 可見(jiàn)，在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的背景下，全科教師教育政策必將教育公平作為其具有時(shí)代特色 的內(nèi)涵予以踐行。（三）全科教師人才培養(yǎng)模式彰顯了 “校地雙贏(yíng)”協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展之路目前，僅有湖南、浙江、重慶和廣西等幾個(gè)省市著手探索實(shí)施全科教師培養(yǎng)計(jì)劃。但 如何培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師， 既沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可供參考， 也沒(méi)有固定的培養(yǎng)模式可資借鑒， 培養(yǎng)模式需要不斷創(chuàng)新。重慶市從2013年開(kāi)始實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)計(jì)劃，探索出一條富有特色的農(nóng)村小學(xué)全科教師“ 3+1”培養(yǎng)模式。其中，“3”是指大學(xué)四年有三年在高校完成 全科課程學(xué)習(xí)，“ 1”是指在最后一年時(shí)間在地方研訓(xùn)機(jī)構(gòu)

18、指導(dǎo)下在基地學(xué)校見(jiàn)習(xí)、研習(xí)， 在定向區(qū)縣農(nóng)村小學(xué)實(shí)習(xí)，最后完成畢業(yè)論文獲得學(xué)位。為此，重慶市通過(guò)搭建由“高校U University ）一區(qū)縣政府（Government）一研訓(xùn)機(jī)構(gòu)（In-stitute ）一小學(xué)（School）”共 同組建的“ UGIS全科教師人才培養(yǎng)聯(lián)盟新機(jī)制，對(duì)師范生的培養(yǎng)進(jìn)行了 “全面關(guān)注，全程 實(shí)踐、聯(lián)合培養(yǎng)、動(dòng)態(tài)管理”，形成了高等院校、地方教育行政部門(mén)和小學(xué)合作發(fā)展共同培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的多元格局，促進(jìn)了高校和地方區(qū)縣的協(xié)同創(chuàng)新，確保了小學(xué)教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。二、走向“專(zhuān)業(yè)人”：全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值追求目前，將全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)的界定，通常理解為“培養(yǎng)能勝任

19、小學(xué)階段所有學(xué)科教 學(xué)和從事小學(xué)教育教學(xué)與管理的教師”，這種能勝任多科教學(xué)甚至是包攬所有小學(xué)科目教學(xué)的理想培養(yǎng)目標(biāo)遭受到了部分學(xué)者的質(zhì)疑。鑒于此，破解“全科性”的理論品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)小學(xué) 教師角色從知識(shí)型的“職業(yè)人”向全科型的“專(zhuān)業(yè)人”轉(zhuǎn)變，有必要厘清以下三對(duì)關(guān)系：（一）全科教育與分科教育的關(guān)系首先，從內(nèi)涵來(lái)看，全科教師絕不是重復(fù)中師教育的老路。全科教師政策出臺(tái)的背景 確實(shí)有農(nóng)村小學(xué)教師生存的現(xiàn)實(shí)需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基礎(chǔ)教育課程改革的深化則孕育著從培養(yǎng)“教書(shū)匠”走向“教育家”的全科教師的必然選擇。其次， 從全科和分科的關(guān)系來(lái)看， 分科教學(xué)以學(xué)科知識(shí)的概念體系為線(xiàn)索來(lái)組織課程，

20、課程體系偏重單一學(xué)科的縱深發(fā)展，割裂了各部類(lèi)知識(shí)間本來(lái)的有機(jī)聯(lián)系，難以適應(yīng)課程綜合性的要求，不利于學(xué)生作為“全人”的整體發(fā)展。相反，全科教育則秉承了綜合培養(yǎng)的價(jià)值取向，注重 學(xué)生跨學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)與開(kāi)發(fā)實(shí)施綜合課程的能力培養(yǎng)，突出全科教育的“綜合性”。再次，從小學(xué)教育的特性來(lái)看， 小學(xué)階段更要求培養(yǎng)具有良好綜合素質(zhì)的全科小學(xué)教育人才，從而促進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展。（二）全科教育與通才教育的關(guān)系從各自對(duì)應(yīng)的范疇和本質(zhì)內(nèi)涵來(lái)看，全科教育是相對(duì)于分科教育的，是指能勝任小學(xué)全部學(xué)科教學(xué)的全科教師教育 ，重視“學(xué)科教育”，關(guān)注教師教學(xué)知識(shí)技能以及 “教書(shū)育人” 能力的獲得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育

21、是相對(duì)于專(zhuān)才教育的，它以培養(yǎng)“全 人”為宗旨，以?xún)?nèi)涵豐富的人文教育為基礎(chǔ)的更強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)教育。顯然，全科教育和通才教育各自倚重點(diǎn)是不同的， 但有相通之處：全科教育是建立在跨學(xué)科基礎(chǔ)上的綜合教育，它以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，力求在專(zhuān)業(yè)與綜合之間尋求平衡，并指向于“通才”教育的發(fā)展方向。因此，全科教育需要不斷深化其內(nèi)涵，讓全科教師成為具備綜合教育素養(yǎng)、全科教學(xué)知識(shí)與能力并重的復(fù)合型人才。（三）全科教育和多學(xué)科教育的關(guān)系從所依托的學(xué)科基礎(chǔ)來(lái)看，全科教育和多學(xué)科教育雖然都是以多個(gè)學(xué)科為基礎(chǔ)，但是 有本質(zhì)區(qū)別。一方面，全科教育從有利于師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)出發(fā)，打破了 “學(xué)科專(zhuān)業(yè)”壁壘，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合知識(shí)和能力的培養(yǎng)，幫

22、助其形成學(xué)科之間的視界融合，這一融合統(tǒng)御在全科教育之下，成為提高小學(xué)教師綜合素質(zhì)的源能量。多學(xué)科教育則是以學(xué)科為研究基礎(chǔ)，從完善各自學(xué)科體系發(fā)展的角度將學(xué)科知識(shí)灌輸給學(xué)生，由于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的構(gòu)架是零碎的、單層次的，缺乏學(xué)科知識(shí)之間的統(tǒng)合能力，因而在應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境時(shí)容易力不從心。另一方面，從學(xué)科的組成結(jié)構(gòu)來(lái)看， 全科教育不是多個(gè)學(xué)科之間的簡(jiǎn)單拼湊，而是建立在多學(xué)科基礎(chǔ)上的跨學(xué)科教育，這是對(duì)“全科性”的重要解讀。通過(guò)對(duì)全科教育與上述三者的關(guān)系 解讀，可以將“全科性”破解為三層內(nèi)涵：一是培養(yǎng)目標(biāo)的“綜合性”體現(xiàn)；二是知識(shí)體系 的“跨學(xué)科性”延伸；三是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的“層次性”分類(lèi)。筆者認(rèn)為，對(duì)于文科

23、類(lèi)課程、理科 類(lèi)課程和藝體類(lèi)課程三大類(lèi)課程間的綜合性還需加強(qiáng)。如文科類(lèi)或理科類(lèi)必須要和某一類(lèi)藝體課程相結(jié)合，既要體現(xiàn)培養(yǎng)模式的綜合性和多學(xué)科之間的交融，又能兼顧多學(xué)科（主課兩門(mén)且兼顧一門(mén)藝體課，注重音體美素質(zhì)的培養(yǎng)）教學(xué)需要。也就是說(shuō)，一個(gè)優(yōu)秀的全科教師應(yīng)具備“全科綜合”的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，“跨學(xué)科”的理論品格以及能勝任“多層性”學(xué)科教學(xué)的“專(zhuān)業(yè)人”屬性。它將“全科性”的三重屬性統(tǒng)攝于全科教師“實(shí)踐性”價(jià)值理念之下，不 僅能適應(yīng)大規(guī)模城鎮(zhèn)小學(xué)分科教學(xué)的需要，也能適應(yīng)發(fā)達(dá)地區(qū)小班教學(xué)包班制的需要，還能滿(mǎn)足偏遠(yuǎn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?！氨蝗啤苯虒W(xué)或“復(fù)式教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)需求。三、重建“四維系統(tǒng)”：全科教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的“

24、個(gè)性”深描通過(guò)上述對(duì)“全科性”三重品格的破解，有必要進(jìn)一步深描全科教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，全 面刻畫(huà)農(nóng)村場(chǎng)域下 “四維一體”的全科教師“個(gè)性”特征：即在“理念、知識(shí)、能力、心理” 四維的基礎(chǔ)上將農(nóng)村小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)分解為農(nóng)村教育上的“情”、文化知識(shí)上的“寬”、綜合能力上的“強(qiáng)”以及人格發(fā)展中的“全”。（一）扎根農(nóng)村教育的“情”我國(guó)長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差異，導(dǎo)致出現(xiàn)了城市畢業(yè)生“過(guò)?！倍r(nóng)村教師卻存 在著結(jié)構(gòu)性緊缺的矛盾。主要表現(xiàn)在不愿意就業(yè)農(nóng)村和高校教師教育培養(yǎng)目標(biāo)含糊不明兩個(gè) 方面。這就需要把培養(yǎng)服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育、真正愿意扎根農(nóng)村、 具有深厚農(nóng)村教育情感的高素質(zhì)小學(xué)教師作為育人的主要目標(biāo)。全

25、科教師教育面向農(nóng)村、 定向小學(xué)的培養(yǎng)方向， 恰恰體現(xiàn)了師范生要扎根農(nóng)村、奉獻(xiàn)農(nóng)村的深厚情感和關(guān)愛(ài)農(nóng)村兒童、改變農(nóng)村教育的強(qiáng)烈意愿。它是全科教師致力于從事農(nóng)村教育工作的先導(dǎo)和動(dòng)力系統(tǒng)，決定和支配著其他系統(tǒng)的工作狀態(tài)和質(zhì)量，因而成為全科教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的核心與靈魂。（二）注重文化知識(shí)的“寬”從“職業(yè)人”走向“專(zhuān)業(yè)人”的全科教師應(yīng)具備“全科綜合”的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)以及能勝任 小學(xué)階段多學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”知識(shí)視界，尤其強(qiáng)調(diào)師德教育、心理健康教育和養(yǎng)成教育、音體美素質(zhì)等方面的和諧發(fā)展，成為全科教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的核心系統(tǒng)。這就要求全科教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)寬厚扎實(shí)，能適應(yīng)復(fù)雜多變的農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境。相應(yīng)地，需要學(xué)校不斷優(yōu)化全科

26、教師教育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，拓寬公共基礎(chǔ)課程、整合學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、延伸教育專(zhuān)業(yè)課程、強(qiáng)化 教育實(shí)踐課程，進(jìn)一步深化和發(fā)展小學(xué)教師教育的課程目標(biāo)，引導(dǎo)教師加深專(zhuān)業(yè)理解、 更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、解決實(shí)際問(wèn)題、提升自身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。（三）培養(yǎng)綜合能力的“強(qiáng)”知識(shí)和能力素質(zhì)是教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)“一體兩翼”的支持保障系統(tǒng)。全科教師要真正適應(yīng) 農(nóng)村小學(xué)教育環(huán)境以及農(nóng)村小學(xué)生的特點(diǎn)和需求，需要做到能力特質(zhì)的“三強(qiáng)”“：綜合素質(zhì)能力強(qiáng)”才能應(yīng)付偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)?！氨蝗啤苯虒W(xué)或“復(fù)式教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)需求以 及農(nóng)村留守兒童、困難兒童等弱勢(shì)兒童的教育教學(xué)問(wèn)題；“專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力強(qiáng)”才能在不同情境和條件下靈活運(yùn)用有效的教育方法，

27、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)建適宜性的教育策略；“生活適應(yīng)能力強(qiáng)”才能在農(nóng)村教育生活環(huán)境落后的情況下能有效抵制外界的干擾和誘惑，以積極的心態(tài)客觀(guān)地理解自身所處的生活和教育環(huán)境，提升自己的從教心理， 做到樂(lè)于扎根鄉(xiāng)村并奉獻(xiàn)農(nóng)村教育事業(yè)。（四）塑造人格心理的“全”近年來(lái)，多地教師性侵小學(xué)生案件的曝光使得農(nóng)村小學(xué)成為校園性侵事件的“重災(zāi)區(qū)”，師德淪喪背后的小學(xué)教師心理健康隱患發(fā)人深省。顯然，把教師行為失范問(wèn)題僅僅歸結(jié)為依靠道德層面的約束遠(yuǎn)未達(dá)到“釜底抽薪”的效果，實(shí)際上其背后暗藏著教師人格和心理健康 教育的嚴(yán)重缺失，極可能演變?yōu)榻處熉殬I(yè)道德失范的重要誘因。事實(shí)和研究均表明， 教師心理健康素質(zhì)是教師綜合素質(zhì)的核心要素

28、，是教師整體素質(zhì)和教育教學(xué)質(zhì)量提高的基礎(chǔ)與保障，它直接關(guān)系到教師身心健康和學(xué)生的健康成長(zhǎng)。基于此，健全的人格心理健康素質(zhì)必將成為農(nóng)村小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的重要組成部分，成為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量提高、 教師身心健康和學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要保障系統(tǒng)。辯論經(jīng)過(guò)我方與對(duì)方的唇槍舌戰(zhàn)，對(duì)于是全科教師更適合小學(xué)教育還是專(zhuān)科教師更適合于 小學(xué)教育，我想大家已經(jīng)有了一個(gè)明確的答案了。那就是全科教師更適合于小學(xué)教育。首先，全科教師更適合小學(xué)教育，從教育規(guī)律來(lái)看，這是一個(gè)必然趨勢(shì)，雖然目前來(lái) 看推廣普及存在一定的難度，但盡管如此，已經(jīng)有學(xué)校例如湖州師范學(xué)院以及未來(lái)不久的臺(tái) 州學(xué)院在積極進(jìn)行試驗(yàn)，這舉止說(shuō)明了什么呢？他們深

29、信全科教師更適合小學(xué)教育。第二：全科老師能更好地“授人以漁”?！叭评蠋熢谂囵B(yǎng)的時(shí)候是全科并重的，就跟小學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境一樣， 各科都要學(xué)習(xí)，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，全科老師能把比較好的學(xué)習(xí)方法帶 給學(xué)生，讓學(xué)生從小養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)方式，這對(duì)他們將來(lái)進(jìn)入高中、 大學(xué)學(xué)習(xí)都有好處。 而且小學(xué)里經(jīng)常會(huì)有活動(dòng)， 全科老師除了掌握文理知識(shí)外，對(duì)藝術(shù)類(lèi)的課程也有一定了解，方便開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生所提的各種問(wèn)題也基本上難不倒全科老師，有利于老師對(duì)學(xué)生進(jìn) 行指導(dǎo)，進(jìn)行心靈上的溝通。第三：全科教師更能全面了解學(xué)生，更能全面發(fā)掘孩子的潛能。專(zhuān)科教師卻往往做不 到。在座的各位，請(qǐng)?jiān)囅胍幌?，因于?zhuān)科教師的不全科，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的

30、閃光點(diǎn)，而中國(guó)那 么多的專(zhuān)科教師，難以想象這得流失多少個(gè)杰出的人才啊。或許在座的各位你們其中就是那流失的杰出人才之一呀。 我們就因?yàn)閷?zhuān)科老師不全科， 錯(cuò)過(guò)了流芳百世的機(jī)會(huì)。 這何其悲哀 啊。專(zhuān)科老師教課時(shí)，老師只會(huì)關(guān)注孩子在這門(mén)課上的表現(xiàn)，這會(huì)導(dǎo)致割裂的評(píng)價(jià)。我來(lái)舉個(gè)大家都知道的人物比如，臺(tái)灣作家三毛初中時(shí)， 在發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)老師的出題來(lái)源后， 連續(xù)幾次考得很好，遭到老師的懷疑，再一次考試，分?jǐn)?shù)確實(shí)個(gè)位數(shù)，當(dāng)眾受墨汁涂面的侮辱， 對(duì)她造成了嚴(yán)重的心靈傷害，就此影響了它整個(gè)人生。7小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值及培養(yǎng)路徑作者簡(jiǎn)介：田振華，重 慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心，重慶 第二 師范學(xué)院教師教育學(xué)院（重

31、慶400065）內(nèi)容提要：小學(xué)全科教師是相對(duì)于小學(xué)分科教師而言的，是指 掌握 教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科 知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)國(guó)家 規(guī)定的小學(xué)階段各門(mén)課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的 教師。在當(dāng)前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，小學(xué)全科教師的理念、內(nèi)涵、 價(jià)值亟須梳理、厘清，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)路徑亟須進(jìn)一步探究與擴(kuò)展。關(guān) 鍵詞：小學(xué)全科教師 培養(yǎng)路徑 教師隊(duì)伍建設(shè) 全科理念 教 師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)題注釋?zhuān)罕疚南?014年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng) 目“小學(xué) 全科 教師 人才培養(yǎng)GSP能力標(biāo) 準(zhǔn)研 究”（編號(hào)14YJA880024） 的階段性研究成果。教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培

32、養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)明確 提出：“針對(duì)小 學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn) 探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小 學(xué)教育事業(yè)、知識(shí) 廣博、能力 全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要 的卓越小學(xué)教師?！?這從政策層面確定了我國(guó)小學(xué)教師的培養(yǎng)方向， 即培養(yǎng)全科型小學(xué)教師。一、小學(xué)全科教師產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵（一）小學(xué)全科教師產(chǎn)生的背景小學(xué)全科教師的產(chǎn)生和發(fā)展有其內(nèi)在的機(jī)理和存在合理性。從國(guó)際 上看，小學(xué) 全科教師最早發(fā)端于英國(guó)等西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家。英國(guó)基 于“人才培養(yǎng)的全面性、整體 性策略”提出：在小 學(xué)教育發(fā)展過(guò)程中實(shí) 施全科教育，“培養(yǎng)教師跨學(xué)科教學(xué)的能力?！?2這種由政策主導(dǎo)教 師培養(yǎng)的模式被確立并逐步推

33、進(jìn)，德國(guó)、美國(guó)、瑞典等國(guó)家紛紛效仿這 一培養(yǎng)模式。西方小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是自上而下的，是國(guó)家根據(jù)經(jīng)濟(jì) 發(fā)展、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律提出的。我國(guó)小學(xué)全科教師的產(chǎn)生背景與西方國(guó)家恰恰相反。我國(guó)由于地區(qū) 差異顯著，農(nóng)村人口基數(shù)大，導(dǎo)致 農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師數(shù)量嚴(yán)重不足，一 個(gè)教師被迫兼任多門(mén)學(xué)科的教學(xué)工作。在 這種現(xiàn)實(shí)狀況的擠壓下，我國(guó) 小學(xué)全科教師應(yīng)運(yùn)產(chǎn)生，因此 具有被動(dòng)性、被迫性等典型特征，是一種 自下而上的小學(xué)全科教師的成長(zhǎng)形態(tài)。值得注意的是，在小學(xué)全科教師 的發(fā)展過(guò)程中，西方國(guó)家的全科教師發(fā)端最早，其基礎(chǔ)最牢固。但是， 西方國(guó)家沒(méi)有明確提出“小學(xué)全科教師”這一學(xué)理化概念，大多采用“跨 學(xué)科” “全面發(fā)

34、展” “全科”等比 較零碎的邏輯概 念。我 國(guó)學(xué)者經(jīng)過(guò)整 理、研究，提出“小學(xué)全科教 師”這一概念。（二）小學(xué)全科教師的內(nèi)涵從詞源上 看，全 科不 是指對(duì)所 有學(xué)科知識(shí) 都能夠系統(tǒng)地 掌握，而 是 指知識(shí)面相對(duì)較廣、知識(shí) 體系相對(duì)完整。小學(xué) 全科 教師是相對(duì)于小學(xué)分 科教師而言的，是指 掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科 知識(shí)和能力結(jié) 構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)國(guó)家規(guī)定的小學(xué)階段各門(mén)課程的教學(xué)工作、從事小 學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。從小學(xué)全 科教師的發(fā)生及發(fā)展過(guò)程來(lái)看，我國(guó)從提倡小學(xué)全科 教師 培養(yǎng)開(kāi)始，就對(duì)它產(chǎn)生了 一系列的誤解。因此，我們有必要澄清關(guān)于小 學(xué)全科教師的幾個(gè)誤區(qū)，對(duì)小 學(xué)全 科教師進(jìn)

35、行理性 地辨識(shí)。其一，“全 科型”教師并非“通才”教師。通才即“通用 之才”，其特 點(diǎn)是融會(huì)貫 通各學(xué)科的知識(shí)體系3,與全科教師有一定的區(qū)別；其二，小學(xué)全科 教師應(yīng)該具有“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”等學(xué)科教 師的特征4;其三，小學(xué)全科教師并非我們通常所說(shuō)的什么都懂、什 么都會(huì)的教師，也不 是所有學(xué)科都要均衡發(fā)展的教師，而是在專(zhuān)業(yè)發(fā)展 過(guò)程中，能夠掌握好精通與廣博二者之間張力的教師。要素主義認(rèn)為：”教學(xué)應(yīng)該打破學(xué)科之間的界線(xiàn)，同時(shí)也打破每門(mén) 學(xué)科自身的邏輯組織，各門(mén)學(xué)科的講授要有一定的次序，要組 織成一個(gè) 體系，此外，還要求有一定的難度，對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展要有挑戰(zhàn)的作用?！?5小學(xué)全

36、科教師的立論依據(jù)與要素主義有一定的相關(guān)性和契合性，其 發(fā)展的基本理念包括教師對(duì)小學(xué)教育教學(xué)的理論認(rèn)知，及其對(duì)個(gè)人修養(yǎng) 和個(gè)人發(fā)展的理性訴求。小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的根基，是學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展 的根本。因此，小學(xué)全科教師必須了解并完整回答以下問(wèn)題：小學(xué)生的 發(fā)展知識(shí)是什么？自己的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是否齊全？自己的教育教學(xué)技巧 是否到位？簡(jiǎn)而言之，小學(xué)全科教師要掌握通識(shí)性知識(shí)，以保證學(xué)生的 全面發(fā)展。二、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)價(jià)值小學(xué)全科教師的培養(yǎng)源于現(xiàn)實(shí)需求，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必由之 路。西方國(guó)家在過(guò)去幾十年里一直倡導(dǎo)小學(xué)教師的全科化、跨學(xué)科化， 有效促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展和整體進(jìn)步。實(shí)踐 證明，小學(xué) 教師教育應(yīng)該

37、 也必須全科化。李其龍等學(xué)者在充分研究西方各國(guó)小學(xué)教師教育發(fā)展的 基礎(chǔ)上提出，“當(dāng)今科學(xué)發(fā)展和現(xiàn)實(shí)生活要求中小學(xué)進(jìn)行綜合教學(xué)，即 教師要實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)” 6,避免窄化學(xué)生發(fā)展的視野和成長(zhǎng)思維。 目前我國(guó)教師教育發(fā)展較快，教師隊(duì)伍不斷壯大，但是在許多偏遠(yuǎn)地區(qū) 教師數(shù)量仍然嚴(yán)重不足。此外，我國(guó)小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，特別是農(nóng)村 小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀堪憂(yōu)。農(nóng)村小學(xué)編制少，工作量大，人口成分多元 化的歷史遺留問(wèn)題突出，導(dǎo)致小學(xué)教育困難重重。培養(yǎng)小學(xué)全科教師在 一定程度上能緩解這一局面，解決教師教育存在的一些矛盾，具有一定 的實(shí)用性。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是與時(shí)俱進(jìn)的必然要求。不分科培養(yǎng)是美國(guó)、 英國(guó)、瑞士等西方

38、國(guó)家培養(yǎng)小學(xué)教師的共同模式。美國(guó) 要求“準(zhǔn)備從事 初等教育者要學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目 7 o英國(guó)特別規(guī)定： “當(dāng)小學(xué)教師應(yīng)全面理解小學(xué)國(guó)家課程的整體目標(biāo)、范圍和結(jié)構(gòu)。” 8 對(duì)小學(xué)教師實(shí)行全科培養(yǎng)，不僅有利于小學(xué)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化， 而且是緊跟時(shí)代步伐、放眼國(guó)際教師教育培養(yǎng)的需要。我國(guó)新課程改革 對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、情意發(fā)展等素質(zhì)提出了更高的要求，強(qiáng) 調(diào)小學(xué)教育以綜合課程為主，學(xué)科知識(shí)體系由分科走向綜合，這就 必然 要求小學(xué)教師的培養(yǎng)和成長(zhǎng)走向綜合化、全面 化，以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和 新課程改革的趨勢(shì)。此外，從小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)需要全 科教師。學(xué)生面對(duì)的生活世界是一

39、個(gè)完整的、統(tǒng)一的、不可分割的整體， 因此不宜在小學(xué)階段將教學(xué)分科化，將評(píng) 價(jià)割裂化。為了 適應(yīng)時(shí)代的發(fā) 展，促進(jìn)學(xué)生的全面、整體進(jìn)步，實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)勢(shì)在必行。三、我國(guó)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)路徑（一）明確小學(xué)全科教師培養(yǎng)定位小學(xué)全科教師是在借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，充分結(jié) 合我國(guó)教育文化的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)小學(xué)教育存在的諸多問(wèn)題提出的培 養(yǎng)理念，具有實(shí)踐性、可操作性、實(shí)用性等特征。因止匕，我國(guó)培養(yǎng)小學(xué) 全科教師一定要根據(jù)我國(guó)小學(xué)教師教育發(fā)展的基本現(xiàn)狀予以明確定位， 主要包括以下幾個(gè)方面：一是要體現(xiàn)全科的理念和思維。在培 養(yǎng)小學(xué)全科教師的過(guò)程中，無(wú) 論是課程設(shè)置還是理論建構(gòu)，不僅要體現(xiàn)理

40、論的基礎(chǔ)性，而且 要體現(xiàn)學(xué) 科的全面性和發(fā)展的延續(xù)性。全科 之“全”，不僅要體現(xiàn)在知識(shí)面的廣 博上，而且 要充分認(rèn)識(shí)到小學(xué)教育的直觀(guān)性、實(shí)施過(guò)程及方式的可操作 性，為未來(lái)培養(yǎng)、評(píng)價(jià)學(xué)生打好基礎(chǔ)。二是要凸顯小學(xué)課程、回應(yīng)小學(xué)教育的期待。由于 薪酬待遇、硬件 設(shè)施等因素，小學(xué)教師教育在整個(gè)教師教育發(fā)展體系和建構(gòu)模式中處于 比較弱勢(shì)的地位。培養(yǎng)小學(xué)全科教師，要直面小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)，應(yīng)對(duì)小 學(xué)教育教學(xué)和課程建設(shè)及發(fā)展的種種弊病，重構(gòu)課程設(shè)置和評(píng)價(jià)體系， 不斷拔高思想基點(diǎn)，提升應(yīng)對(duì)問(wèn)題、解決困難的創(chuàng)新性思維，回應(yīng)小學(xué) 教育對(duì)全科教師培養(yǎng)的召喚。小學(xué)全科教師教育發(fā)展尚處于起步階段，無(wú)論是在理論內(nèi)涵的把握 上

41、，還是 在實(shí)踐形式的延續(xù)上，都處于探究階段。當(dāng)前 的首要任務(wù)是明 確小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位。定位不清則認(rèn)識(shí)不明，認(rèn)識(shí) 不明則發(fā)展不 整。因此，必須以全科教師的理論發(fā)展為契機(jī)，以其培養(yǎng)定位為基本程 式，為小學(xué)全科教師隊(duì)伍的建設(shè)奠定理論基礎(chǔ)。（二）建立相對(duì)完整的論證程序目前我國(guó)教師教育的發(fā)展正處于“爬坡上坎”的艱難階段，應(yīng)試教 育與素質(zhì)教育也處于博弈時(shí)期。面對(duì) 這一教育現(xiàn)狀，要培 養(yǎng)小學(xué)全科教 師，就必須有培養(yǎng)的合理方法和正確闡釋。一是小學(xué)全科教師的需求、 市場(chǎng)潛力及培養(yǎng)準(zhǔn)備問(wèn)題。對(duì)于 某地區(qū)小學(xué)來(lái)說(shuō)，它們對(duì)全科教師的需 求如何？是否準(zhǔn)備好應(yīng)對(duì)小學(xué)全科教師帶來(lái)的小學(xué)教師隊(duì)伍的整體變革？ 是否做好了

42、變革的準(zhǔn)備？這些問(wèn)題都需要深入實(shí)地調(diào)查研究，用事實(shí)說(shuō) 話(huà)。二是培養(yǎng)小學(xué)全科教師的人力、財(cái)力、設(shè)備等條 件是否充足的問(wèn)題。 小學(xué)全科教師的培養(yǎng)一旦啟動(dòng)，就需要師資、經(jīng)費(fèi)、課程教材開(kāi)發(fā)等各 方面的支持。小學(xué)全科教師作為一個(gè)新生事物，具發(fā)生、發(fā)展 需要一整套完整的 論證程序。從基 本的理論闡釋到完 整的實(shí)踐統(tǒng)整，都 需要經(jīng)過(guò)成熟的論 證。最基 本的論證 手段包 括理 論論 證、實(shí) 踐調(diào)查、田野 研究 等一系列論 證方法。論證小學(xué)全科教師的完整性和成熟性，需要 建立一個(gè)穩(wěn)定而有 序的論證程式。學(xué)科 建設(shè)和隊(duì)伍建 設(shè)需要頂層 設(shè)計(jì)，教育 理論的發(fā)展需 要實(shí)踐的支撐。因此，要大力倡導(dǎo)“學(xué)者”與“教者”的結(jié)

43、合，建立“三 位一體”的人 才培養(yǎng)機(jī)制，促進(jìn)全科教 師隊(duì)伍的全 面建設(shè)和發(fā)展。（三）建立高校與基地校聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制小學(xué)全科教師的培養(yǎng)建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上。馬克斯范梅南指出： “在教育的實(shí)際中，事實(shí)和價(jià)值都無(wú)法告訴我們?cè)鯓尤プ龇椒ê驼?學(xué)對(duì)了解如何 進(jìn)行教育行動(dòng)很重要但是教育的方法和哲學(xué)思考都 不能告訴我們應(yīng)該怎樣去做。” 9因此，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要真正 地落到實(shí)處，必 須以小學(xué)基地校的實(shí)踐為基本起點(diǎn)，以高 校習(xí)得的基本 理念為指弓I。一般 來(lái)講，小學(xué) 教師的培養(yǎng)途徑不外乎三種方式：由師范 院?；蚋叩葘W(xué)校全面承擔(dān)；由優(yōu)質(zhì)中等師范學(xué)校整合升格為高等師范學(xué) 校進(jìn)行培養(yǎng)；由教師資格認(rèn)定來(lái)確定教師準(zhǔn)入。根

44、據(jù) 小學(xué)全科教師的培 養(yǎng)理念，小學(xué)全科教師應(yīng)由高等師范學(xué)校聯(lián)合地方基地校，彼此幫扶， 相互指導(dǎo)，伙伴 合作，校校聯(lián)合，共同 培養(yǎng)。其培養(yǎng)模式是“理論學(xué)習(xí) 兼實(shí)踐跟進(jìn)”。理論 學(xué)習(xí)與實(shí)踐相互包含，彼此融入其中，以理論指導(dǎo) 實(shí)踐，以實(shí)踐提升理論水平。小學(xué)全科教師的課程體系建構(gòu)，應(yīng)以 全科為聚焦點(diǎn)，注重 理論知識(shí) 的系統(tǒng)性和全面性，培養(yǎng)學(xué)生的通識(shí)能力、學(xué)科能力和專(zhuān)業(yè)能力。同時(shí)， 高校在與基地校合作的過(guò)程中，應(yīng)尤為注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過(guò)見(jiàn)習(xí)、助教、 試做、頂崗實(shí)習(xí)四個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)全科教師的實(shí)踐性培養(yǎng)，這一過(guò)程可稱(chēng) 為“遞進(jìn)式校外實(shí)踐教學(xué)”。其中，見(jiàn)習(xí) 即“觀(guān)察”，觀(guān)察一線(xiàn)教師如 何上課、如何 管理學(xué)生、如何 統(tǒng)整課堂，觀(guān)察學(xué)生的課堂反應(yīng)，適應(yīng)教 學(xué)