什么是OBE教育理念？向您清華大學(xué)教學(xué)研究與培訓(xùn)中心

1、什么是OBE教育理念？向您介紹培訓(xùn)中心清華大學(xué)教課研究與分析工程教育專業(yè)認(rèn)證的成就導(dǎo)向理念（OBE）作者：大連理工大學(xué)李志義摘自：中國(guó)高等教育2014年第17期昨年6月，我國(guó)加入了華盛頓協(xié)議、成為該協(xié)議簽約成員，這標(biāo)記著擁有國(guó)際實(shí)質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認(rèn)證的帷幕在我國(guó)已經(jīng)拉開(kāi)。工程教育專業(yè)認(rèn)證依照三個(gè)基本理念：成就導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、連續(xù)改良。這些理念對(duì)指引和促使專業(yè)建設(shè)與教課改革、保障和提高工程教育人材培育質(zhì)量至關(guān)重要。成就導(dǎo)向教育已成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念，被工程教育專業(yè)認(rèn)證完好采用。用成就導(dǎo)向教育理念指引我國(guó)工程教育改革，擁有現(xiàn)實(shí)意義。一、成就導(dǎo)向的教育理念成果導(dǎo)向教

2、育(Outcomebasededucation，簡(jiǎn)稱OBE,亦稱能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育）作為一種先進(jìn)的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快獲取了人們的重視與認(rèn)同，并已成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念。美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（A-BET）全面接受了OBE的理念，并將其貫串于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的一直。2013年6月，我國(guó)被采取為華盛頓協(xié)議簽約成員。用成果導(dǎo)向教育理念指引工程教育改革，擁有現(xiàn)實(shí)意義。OBE是指，教課方案和教課實(shí)行的目標(biāo)是學(xué)生經(jīng)過(guò)教育過(guò)程最后所獲得的學(xué)習(xí)成就（Learningoutcomes)，OBE重申以下4個(gè)問(wèn)題：我們想讓學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)成就

3、是什么？為何要讓學(xué)生獲得這樣的學(xué)習(xí)成就？怎樣有效地幫助學(xué)生獲得這些學(xué)習(xí)成就？怎樣知道學(xué)生已經(jīng)獲得了這些學(xué)習(xí)成就？這里所說(shuō)的成就是學(xué)生最后獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)過(guò)某一階段學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的最大能力。它擁有以下6個(gè)特色：成就并不是先前學(xué)習(xí)結(jié)果的累計(jì)或均勻，而是學(xué)生達(dá)成全部學(xué)習(xí)過(guò)程后獲取的最后結(jié)果；成就不不過(guò)學(xué)生相信、感覺(jué)、記得、知道和認(rèn)識(shí)，更不是學(xué)習(xí)的臨時(shí)表現(xiàn)，而是學(xué)生內(nèi)化到其心靈深處的過(guò)程歷程；成就不單是學(xué)生所知、所認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，還包含能應(yīng)用于實(shí)質(zhì)的能力，以及可能波及的價(jià)值觀或其余感情要素；成就越靠近“學(xué)生真切學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，越可能長(zhǎng)久存在，特別是經(jīng)過(guò)學(xué)生長(zhǎng)久、寬泛實(shí)踐的成就，其存續(xù)性更高；成果應(yīng)兼?zhèn)?/p>

4、生活的重要內(nèi)容和技術(shù)，并著重其適用性，不然會(huì)變?yōu)橐淄舻男畔⒑推娴闹R(shí)；“最后成就”其實(shí)不是不管學(xué)習(xí)過(guò)程中的結(jié)果，學(xué)校應(yīng)依據(jù)最后獲得的巔峰成就，依照反向設(shè)計(jì)原則設(shè)計(jì)課程，并分階段對(duì)階段成就進(jìn)行評(píng)論。OBE的實(shí)行重點(diǎn)，或許說(shuō)重點(diǎn)性步驟有以下5個(gè)：確定學(xué)習(xí)成就。最后學(xué)習(xí)成就（巔峰成就）既是OBE的終點(diǎn)，也是其起點(diǎn)，學(xué)習(xí)成就應(yīng)當(dāng)可清楚表述和直接或間接測(cè)評(píng)，所以常常要將其變換成績(jī)效指標(biāo)。確定學(xué)習(xí)成就要充分考慮教育利益有關(guān)者的要求與希望，這些利益有關(guān)者既包含政府、學(xué)校和用人單位，也包含學(xué)生、教師和學(xué)生家長(zhǎng)等。建立課程系統(tǒng)。學(xué)習(xí)成就代表了一種能力構(gòu)造，這類(lèi)能力主要經(jīng)過(guò)課程教課來(lái)實(shí)現(xiàn)。所以，課程系統(tǒng)建立對(duì)

5、達(dá)成學(xué)習(xí)成就尤其重要。能力構(gòu)造與課程系統(tǒng)構(gòu)造應(yīng)有一種清楚的映照關(guān)系，能力構(gòu)造中的每一種能力要有明確的課程來(lái)支撐，換句話說(shuō)，課程系統(tǒng)的每門(mén)課程要對(duì)實(shí)現(xiàn)能力構(gòu)造有確定的貢獻(xiàn)。課程系統(tǒng)與能力構(gòu)造的這類(lèi)映照關(guān)系，要修業(yè)生達(dá)成課程系統(tǒng)的學(xué)習(xí)后就能具備預(yù)期的能力構(gòu)造（學(xué)習(xí)成就）。確定教課策略。OBE特別重申學(xué)生學(xué)到了什么而不是老師教了什么，別重申教課過(guò)程的輸出而不是其輸入，特別重申研究型教課模式而不是灌注型教課模式，特別重申個(gè)性化教課而不是“車(chē)廂”式教課。個(gè)性化教課要求老師正確掌握每名學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，實(shí)時(shí)掌握每個(gè)人的目標(biāo)、基礎(chǔ)和進(jìn)度。依照不一樣特的要求，擬訂不一樣的教課方案，供給不一樣的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。自我參照

6、評(píng)論。OBE的教課評(píng)論聚焦在學(xué)習(xí)成就上，而不是在教課內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方式上。采用多元和梯次的評(píng)論標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)論重申達(dá)成學(xué)習(xí)成就的內(nèi)涵和個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，不重申學(xué)生之間的比較。依據(jù)每個(gè)學(xué)生能達(dá)到教育要求的程度，給予從不嫻熟到優(yōu)異不一樣的評(píng)定等級(jí)，進(jìn)行針對(duì)性評(píng)論，經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的明確掌握，為學(xué)校和老師改良教課提供參照。逐級(jí)達(dá)到巔峰。將學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度區(qū)分紅不一樣的階段，并確定出每階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級(jí)到高級(jí)，最后達(dá)成巔峰成就。這將意味著，擁有不一樣學(xué)習(xí)能力的學(xué)生將用不一樣時(shí)間、經(jīng)過(guò)不一樣門(mén)路和方式，達(dá)到同一目標(biāo)。二、成就導(dǎo)向的教課方案?jìng)鹘y(tǒng)教育是學(xué)科導(dǎo)向的，它依照專業(yè)設(shè)置按學(xué)科區(qū)分的

7、原則，教育模式偏向于解決確定的、線性的、靜止關(guān)閉問(wèn)題的科學(xué)模式，知識(shí)構(gòu)造重申學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的系統(tǒng)性和齊備性，教課方案更為著重學(xué)科的需要，而在必定程度上忽略了專業(yè)的需求。成就導(dǎo)向教育依照的是反向設(shè)計(jì)原則，其“反向”是有關(guān)于傳統(tǒng)教育的“正向”而言的。反向設(shè)計(jì)是從需求（包含內(nèi)部需乞降外面需求）開(kāi)始，由需求決定培育目標(biāo)，由培育目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程系統(tǒng)。正向設(shè)計(jì)是從課程系統(tǒng)開(kāi)始，逆反向過(guò)程到畢業(yè)要求，到培育目標(biāo)，再到需求。但是，這時(shí)的需求一般只好知足內(nèi)部需求，而不必定能知足外面需求，由于它是教育的結(jié)果而不是教育的目標(biāo)。所以，傳統(tǒng)教育對(duì)國(guó)家、社會(huì)和行業(yè)、用人單位等外面需求只好“適應(yīng)”，而很

8、難做到“知足”。而成就導(dǎo)向教育則不然，它是反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵭?，這時(shí)“需求”既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，進(jìn)而最大程度上保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性。成就導(dǎo)向的教課方案的重點(diǎn)是確定4個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系：內(nèi)外需求與培育目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。內(nèi)外需求是確定培育目標(biāo)的依照，培育目標(biāo)要與內(nèi)外需求相適應(yīng)。前已述及，依照成就導(dǎo)向教育反向設(shè)計(jì)原則，教課設(shè)計(jì)是從“需求”開(kāi)始的。此中，內(nèi)部需求取決于教育教課規(guī)律、學(xué)校的辦學(xué)思想和辦學(xué)定位（包含人材培育定位）以及教課主體的需要等，這些需求是傳統(tǒng)教育教課方案的主要依照。但是，外面需求（需求主體為國(guó)家、社會(huì)和行業(yè)、用人單位等）常常是傳統(tǒng)教育教課方案簡(jiǎn)單忽略的。國(guó)家與社會(huì)的需求為宏觀需求，是擬訂學(xué)

9、校人材培育總目標(biāo)的主要依照；行業(yè)與用人單位的需求為微觀需求，是擬訂專業(yè)人材培育目標(biāo)的主要依照。國(guó)家與社會(huì)的需求包含政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等多方面的需求，這類(lèi)需求擁有多變性、多樣性的特色。人材培育目標(biāo)確實(shí)立，應(yīng)試慮目前需求與長(zhǎng)久需求相協(xié)調(diào)，多樣性的需求與學(xué)校辦學(xué)和人材培育定位相般配。行業(yè)與用人單位的需求是建立專業(yè)教育知識(shí)、能力和素質(zhì)構(gòu)造的重要依照。在確定培育目標(biāo)時(shí)，要正確辦理這類(lèi)需求的功利追求與價(jià)值理性，及其專業(yè)性追求與專業(yè)適應(yīng)性之間的矛盾。培育目標(biāo)與畢業(yè)要求的對(duì)應(yīng)關(guān)系。培育目標(biāo)是確定畢業(yè)要求的依照，畢業(yè)要求是達(dá)成培育目標(biāo)的支撐。培育目標(biāo)是對(duì)畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能夠達(dá)到的職業(yè)和專業(yè)成就的總體描

10、繪。它是專業(yè)人材培育的總綱，是建立專業(yè)知識(shí)、能力、素質(zhì)構(gòu)造，形成課程系統(tǒng)和展開(kāi)教課活動(dòng)的基本依照。畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)所應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)和能力的詳細(xì)描繪，包含學(xué)生經(jīng)過(guò)本專業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的技術(shù)、知識(shí)和能力，是學(xué)生達(dá)成學(xué)業(yè)時(shí)應(yīng)當(dāng)獲得的學(xué)習(xí)成就。只管畢業(yè)要求包含知識(shí)、能力、境地三個(gè)層面，即知、能、信，但掌握知識(shí)的目的是應(yīng)用和創(chuàng)建知識(shí)，而應(yīng)用和創(chuàng)建知識(shí)需要技術(shù)和創(chuàng)建力，歸根究竟仍是一種能力。境地是一種心靈認(rèn)識(shí)，是心靈對(duì)各樣現(xiàn)象意會(huì)的程度或覺(jué)醒的高度，也能夠說(shuō)是一種駕御精神世界的能力。所以，畢業(yè)要求也稱畢業(yè)生能力。培育目標(biāo)更為關(guān)注的是學(xué)生“能做什么”，而畢業(yè)要求更為關(guān)注的是學(xué)生“能有什么”，能做什么主要取

11、決于能有什么。從這種意義上講，畢業(yè)要求是培育目標(biāo)的前提，培育目標(biāo)是畢業(yè)要求的結(jié)果。擬訂培育目標(biāo)的參加人員主假如：畢業(yè)生，用人單位，學(xué)校管理者，教師和學(xué)生。擬訂畢業(yè)要求的參加人員主假如：教師，學(xué)生，學(xué)校管理者和畢業(yè)生。培育目標(biāo)一般用46條來(lái)表述，畢業(yè)要求一般用415條來(lái)表述。畢業(yè)要求的條款數(shù)量，取決于能否將畢業(yè)要求進(jìn)一步細(xì)化為能力指標(biāo)。所謂能力指標(biāo)是指，將畢業(yè)要求（畢業(yè)生能力）細(xì)化為更易落實(shí)在詳細(xì)教課環(huán)節(jié)中，而且能對(duì)其進(jìn)行定量或定性評(píng)論的條款。自然，上述對(duì)培育目標(biāo)和畢業(yè)要求條款數(shù)的商定，不過(guò)一個(gè)相對(duì)的觀點(diǎn)，其實(shí)不是一般性規(guī)定。畢業(yè)要求與課程系統(tǒng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。畢業(yè)要求是建立課程系統(tǒng)的依照，課程系統(tǒng)是

12、達(dá)到畢業(yè)要求的支撐。畢業(yè)要求其實(shí)是對(duì)畢業(yè)生應(yīng)具備的知識(shí)、能力、素質(zhì)構(gòu)造提出了詳細(xì)要求，這類(lèi)要求一定經(jīng)過(guò)與之相對(duì)應(yīng)的課程系統(tǒng)才能在教課中實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，畢業(yè)要求一定逐條地落實(shí)到每一門(mén)詳細(xì)課程中。畢業(yè)要求與課程系統(tǒng)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系一般要求用矩陣形式表達(dá)，往常被稱之為課程矩陣。它能了如指掌地表示每門(mén)課程教課對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求中的貢獻(xiàn)，還能夠用作研究課程與課程之間的關(guān)系。經(jīng)過(guò)課程矩陣能夠剖析各門(mén)課程知識(shí)點(diǎn)之間是互補(bǔ)、深入關(guān)系，仍是簡(jiǎn)單重復(fù)關(guān)系，進(jìn)而為重組和優(yōu)化課程教課內(nèi)容供給依照。在建立課程系統(tǒng)時(shí)，要注意知識(shí)、能力、素質(zhì)構(gòu)造的縱向和橫向關(guān)系。橫向，在同一層次課程間成立課程平臺(tái)；縱向，在不一樣層次課程間成立課

13、程串。同時(shí)，還要特別注意正確辦理好以下幾個(gè)關(guān)系：其一，各種課之間的關(guān)系。要合理確定各種課之間的學(xué)分比率，在保證學(xué)生具備完好知識(shí)構(gòu)造的前提下盡量增大選修課比率。要對(duì)選修課程進(jìn)行仔細(xì)梳理，形成課程模塊，防備知識(shí)的瑣碎與割裂。其二，課內(nèi)與課外的關(guān)系。要轉(zhuǎn)變教課觀點(diǎn)，改革教課方法，正確辦理講堂講解與課外學(xué)習(xí)的關(guān)系。鼎力推動(dòng)研究型教課模式，將知識(shí)講堂變?yōu)閷W(xué)識(shí)講堂，將句號(hào)講堂變?yōu)閱?wèn)號(hào)講堂，將教課內(nèi)容在時(shí)間和空間上從課內(nèi)向課外延長(zhǎng)，讓學(xué)生真切成為學(xué)習(xí)的主人。其三，顯性課程與隱性課程的關(guān)系。“顯性課程”指的是傳統(tǒng)課程，是由教師、學(xué)生和固定場(chǎng)所等要素構(gòu)成，在規(guī)準(zhǔn)時(shí)間、空間內(nèi)達(dá)成規(guī)定教課內(nèi)容的有目的、有計(jì)劃的教課

14、實(shí)踐活動(dòng)?！半[性課程”是指除此以外的，能對(duì)學(xué)生的知識(shí)、感情、態(tài)度、信念和價(jià)值觀等的形成起到耳濡目染影響的教育要素。“第二講堂”是目前隱性課程的一種重要載體。要充分重視第二講堂的育人功能，牢牢環(huán)繞培育目標(biāo)和培育要求，規(guī)劃形式、內(nèi)容與載體。要像重視第一講堂建設(shè)同樣重視第二講堂建設(shè)，提高第二講堂建設(shè)水平，加強(qiáng)第二講堂育人成效。畢業(yè)要求與教課內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系。畢業(yè)要求是確定教課內(nèi)容的依照，教課內(nèi)容是達(dá)到畢業(yè)要求的支撐。畢業(yè)要求與教課內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系與畢業(yè)要求與課程系統(tǒng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系的不一樣在于，前者是局部的，是某一條或某幾條畢業(yè)要求與某一門(mén)或某幾門(mén)課程的對(duì)應(yīng)關(guān)系，爾后者是整體的。也就是說(shuō)，要把畢業(yè)要求逐條地落

15、實(shí)到每一門(mén)課程的教課綱領(lǐng)中去，進(jìn)而明確某門(mén)詳細(xì)課程的教課內(nèi)容對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)。傳統(tǒng)教育的課程教課綱領(lǐng)，其實(shí)是對(duì)教材所規(guī)定的教課內(nèi)容依照章、節(jié)次序?qū)χv解時(shí)間做出的安排。它規(guī)定了每一章、每一節(jié)的講解學(xué)時(shí)以及每堂課的講解內(nèi)容，至于每一章、每一節(jié)、每堂課的教課內(nèi)容與畢業(yè)要求是什么關(guān)系、對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求有什么貢獻(xiàn)卻無(wú)人問(wèn)津，以致于老師“教不理解”、學(xué)生“學(xué)不理解”。成就導(dǎo)向的教課方案要討教課綱領(lǐng)的編寫(xiě)，一定第一明確本門(mén)課程對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的哪幾條有貢獻(xiàn)，而后對(duì)這幾條畢業(yè)要求逐條確定與之相對(duì)應(yīng)的教課內(nèi)容，再后確定達(dá)成這些教課內(nèi)容所需的教課時(shí)數(shù)。明顯，成就導(dǎo)向教課方案的教課綱領(lǐng)，是按所波及的畢業(yè)要求的條目（

16、而不是按教材的章節(jié)）編寫(xiě)的。這樣，關(guān)于每一堂課，不論是老師仍是學(xué)生都會(huì)十分清楚，自己所教或所學(xué)對(duì)達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)，故而使老師教得理解、學(xué)生學(xué)得理解。畢業(yè)要求與教課內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系，為確定課程的教課內(nèi)容和教課時(shí)數(shù)供給了依照。傳統(tǒng)教育的課程教課內(nèi)容和教課時(shí)數(shù)，是依照教材確定的。按學(xué)科需求建立的專業(yè)知識(shí)構(gòu)造，被課程割裂成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)，并被固化在一本本“教材”之中。每門(mén)課程都重申自己的知識(shí)系統(tǒng)的系統(tǒng)性、完好性和連續(xù)性，致使課程教課內(nèi)容愈來(lái)愈多，教材愈來(lái)愈厚，課時(shí)愈來(lái)愈大。關(guān)于一些主要課程，還推出了“統(tǒng)編教材”，甚至貼上了“國(guó)家規(guī)劃教材”的“威望”標(biāo)簽。教課靠教材、老師講教材、學(xué)生學(xué)教材，走開(kāi)了

17、教材老師就不知道怎么教、學(xué)生就不知道怎么學(xué)，走進(jìn)了教課限制于教書(shū)、教書(shū)限制于課程、課程限制于講堂、講堂限制于講解、講解限制于教材的怪圈。成就導(dǎo)向教育打破了課程之間的壁壘，弱化了課程自己的系統(tǒng)性、完好性和連續(xù)性，加強(qiáng)了課程之間的聯(lián)系性。以達(dá)成某一條或某幾條畢業(yè)要求為主線，形成課程串（縱向）和課程群（橫向），在課程串和課程群內(nèi)依照對(duì)畢業(yè)要求的“貢獻(xiàn)度”確定每門(mén)課程的教課內(nèi)容和教課時(shí)數(shù)。這樣，某門(mén)課程的知識(shí)系統(tǒng)可能會(huì)“碎片化”，但整體知識(shí)構(gòu)造卻更為合理、更為完好。我們的大學(xué)講堂仍然依照中學(xué)“順序漸進(jìn)”的原則進(jìn)行著“填鴨式”教課，截止了學(xué)生的“覓食”能力。大學(xué)講堂教課應(yīng)當(dāng)是“中斷性”和“階躍式”的，要

18、讓學(xué)生會(huì)自己修理一個(gè)個(gè)“中斷點(diǎn)”、跨上一個(gè)個(gè)“臺(tái)階”。三、成就導(dǎo)向的教課實(shí)行講堂是教課實(shí)行的主要形式，講堂教課是使學(xué)生能夠達(dá)到畢業(yè)要求、達(dá)成培育目標(biāo)的基礎(chǔ)，但目前的講堂教課還沒(méi)有掙脫科學(xué)教育方式的羈絆。為了適應(yīng)成就導(dǎo)向教育的要求，起碼要實(shí)現(xiàn)以下個(gè)轉(zhuǎn)變：從灌注講堂向?qū)υ捴v堂轉(zhuǎn)變、從關(guān)閉講堂向開(kāi)放講堂轉(zhuǎn)變、從知識(shí)講堂向能力講堂轉(zhuǎn)變、從重學(xué)輕思向?qū)W思聯(lián)合轉(zhuǎn)變、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)講堂是“填鴨式”的灌注講堂，知識(shí)主宰著講堂，老師成了知識(shí)的威望，學(xué)生成了知識(shí)的“容器”，教課過(guò)程成了“復(fù)制”知識(shí)的過(guò)程。對(duì)話講堂要達(dá)到知識(shí)的對(duì)話、思想的對(duì)話和心靈的對(duì)話。知識(shí)的對(duì)話需要將單向灌注轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞驕贤?，使?/p>

19、識(shí)在師生、生生之間傳達(dá)、溝通與互動(dòng)；思想的對(duì)話需要將“句號(hào)”講堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)號(hào)”講堂，老師要擅長(zhǎng)指引學(xué)生形成“問(wèn)號(hào)”，學(xué)生要擅長(zhǎng)為自己的“問(wèn)號(hào)”畫(huà)上“句號(hào)”；感情對(duì)話需要將知識(shí)講堂轉(zhuǎn)變?yōu)楦星橹v堂，只有傾注了感情，才能使學(xué)生感覺(jué)知識(shí)的生命、意會(huì)知識(shí)的美，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱忱。傳統(tǒng)的講堂是關(guān)閉的，即在固定的地方、固定的時(shí)間內(nèi)達(dá)成固定的教課內(nèi)容。在這類(lèi)關(guān)閉模式下，教課活動(dòng)圍著老師、教室和教材三此中心轉(zhuǎn)。開(kāi)放講堂就是要打破這三此中心，實(shí)現(xiàn)時(shí)間、空間和內(nèi)容上的開(kāi)放。時(shí)間上從課內(nèi)向課外延長(zhǎng)，空間上從教室向圖書(shū)室和實(shí)驗(yàn)室拓展，內(nèi)容上從教材向參照資料擴(kuò)大。這就需要講堂上用“吊胃口”取代“喂食”。所謂“吊胃口”就是

20、，老師授課就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴學(xué)生每道菜有多么好吃、營(yíng)養(yǎng)多么豐富、對(duì)身體多么有利，使學(xué)生垂涎三尺，食欲頓起；再告訴學(xué)生每道菜應(yīng)怎樣制作、怎樣分配，使學(xué)生蠢蠢欲動(dòng)，摩拳擦掌；下課后，學(xué)生會(huì)迫不及待地一頭扎進(jìn)圖書(shū)室和實(shí)驗(yàn)室，為自己準(zhǔn)備這頓大餐。傳統(tǒng)講堂由知識(shí)主宰，講的是知識(shí)，學(xué)的是知識(shí)，考的是知識(shí)。老師要做的是將教材寫(xiě)成教課方案，再將教課方案“背”給學(xué)生。或許將教材制成PPT，再將PPT“讀”給學(xué)生。學(xué)生要做的是傾聽(tīng)、理解和記憶。這類(lèi)講堂抹殺了學(xué)生的高階能力。美國(guó)有名心理學(xué)家、教育家布盧姆（Bloom）將認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、剖析、評(píng)論和創(chuàng)建6個(gè)層次，前三個(gè)屬于低階層次，后三個(gè)屬于

21、高階層次。高階層次的認(rèn)知活動(dòng)（高層次教課活動(dòng)）發(fā)展的是高階能力，低階層次的認(rèn)知活動(dòng)（低層次教課活動(dòng)）發(fā)展的是低階能力。低層次的教課活動(dòng)形成的是低階知識(shí)，高層次的教課活動(dòng)形成的是高階知識(shí)。低階知識(shí)主假如陳說(shuō)性知識(shí)，高階知識(shí)主假如程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)講堂向能力講堂的轉(zhuǎn)變，需要在教課目的、教課方式、學(xué)習(xí)方式和評(píng)論方式等方面進(jìn)行改革。傳統(tǒng)講堂在很大程度上忽略了思想在認(rèn)識(shí)世界和創(chuàng)建世界中的作用。孔子說(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。思能深入，思能超越，思能創(chuàng)建。批評(píng)性思想是高階思想的核心。思慮是創(chuàng)新的重點(diǎn)。只有獨(dú)立思慮，才能舉一反三，才能由多而少、由博而一、由現(xiàn)象到實(shí)質(zhì)、由無(wú)序到規(guī)律；只有獨(dú)立思慮，才能生動(dòng)開(kāi)朗、千姿百態(tài)，才可解放思想、向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，才能不安所學(xué)、不溺所聞，才能有創(chuàng)新、