2022年教育心理學(xué)必背知識(shí)

1、一、緒論（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)；研究?jī)?nèi)容重要涉及學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個(gè)方面（陳琦、劉儒德）；（二）教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育理論摸索和教學(xué)實(shí)踐指引；三大功能：描述與測(cè)量；解釋與闡明；預(yù)測(cè)與控制；（三）西方教育心理學(xué)的歷史發(fā)展1.近代思想發(fā)展：17世紀(jì)，洛克提出白板說(shuō)；17世紀(jì)，夸美紐斯初次提出小朋友學(xué)習(xí)能力存在年齡差別和量力性原則；18世紀(jì)中葉，盧梭出版愛彌爾，倡導(dǎo)自然教育；18、19世紀(jì)，裴斯塔洛齊倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化，赫爾巴特初次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基本，艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶；2.現(xiàn)代思想發(fā)展：（1）作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)

2、時(shí)期（二十世紀(jì)二十年代此前），19，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著；教育心理學(xué)領(lǐng)域中逐漸形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派行為主義和格式塔學(xué)派；（2）發(fā)展時(shí)期（二十年代到五十年代末），行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)的地位，同步浮現(xiàn)了折衷主義的學(xué)習(xí)理論，以托爾曼為代表；（3）成熟時(shí)期（六十年代到七十年代末），教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成，西方教育心理學(xué)比較注重為學(xué)校教育服務(wù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)入了發(fā)展與昌盛的時(shí)期，發(fā)展起了認(rèn)知構(gòu)造理論和信息加工理論，心理學(xué)中浮現(xiàn)了另一種思潮人本主義；（4）深化拓展時(shí)期（八十年代后來(lái)），教育心理學(xué)的體系越來(lái)越

3、完善，研究越來(lái)越進(jìn)一步，視角越來(lái)越綜合；建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展對(duì)教育心理學(xué)的研究和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響；布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專項(xiàng)報(bào)告中精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，重要概括為四個(gè)方面積極性研究反思性研究合伙性研究社會(huì)文化研究；（四）國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展1.引入和初期研究（20世紀(jì)上半葉）：第一本在國(guó)內(nèi)浮現(xiàn)的著作是房東岳譯小原又一的教育實(shí)用心理學(xué)；廖世承編寫了第一本教育心理學(xué)教科書；2.改造發(fā)展和曲折時(shí)期：開始了以馬克思主義改造教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的時(shí)期；3.恢復(fù)發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)80年代后）：國(guó)內(nèi)第一本發(fā)展教育學(xué)著作潘菽的教育心理學(xué)；（五）教育心理學(xué)的研究趨

4、勢(shì)研究?jī)?nèi)容和研究領(lǐng)域縱深化；研究措施多元化；學(xué)科體系系統(tǒng)化、完善化；研究視角綜合化、跨學(xué)科化；研究問題的國(guó)際化與本土化；在學(xué)習(xí)觀上注重學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性和社會(huì)文化互動(dòng)；二、心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展的一般規(guī)律1.認(rèn)知發(fā)展與教育：教育的發(fā)展應(yīng)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律進(jìn)行，既要看到認(rèn)知發(fā)展的階段性，注重選擇適合小朋友發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容，采用與之相適應(yīng)的教學(xué)措施；也要考慮認(rèn)知發(fā)展的持續(xù)性，教育要建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的基本上，循序漸進(jìn)由淺入深，注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系，增強(qiáng)教學(xué)效果；2.人格發(fā)展與教育：教育要注意根據(jù)個(gè)體人格發(fā)展階段的特點(diǎn)，為個(gè)體解決心理危機(jī)提供良好的條件，增進(jìn)個(gè)體的人格朝

5、著好的方向發(fā)展；（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論1、認(rèn)知發(fā)展觀：圖式-同化-順應(yīng)-平衡；圖式是小朋友對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的認(rèn)知構(gòu)造；同化是主體運(yùn)用已有的圖式或認(rèn)知構(gòu)造把刺激整合到自己的認(rèn)知構(gòu)造的過程，是圖式發(fā)生量變的過程；順應(yīng)就是用改造的圖式或是形成的新圖式來(lái)適應(yīng)刺激的過程，是圖式的質(zhì)變過程；平衡就是同化和順應(yīng)的均衡；2.認(rèn)知發(fā)展階段論：感覺運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。通過摸索感知與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)言和表象尚未完全形成；已有客體永恒性和目的定向行為；前運(yùn)算階段（2-7歲）。具有具體形象性、思維不可逆性；尚未獲得物體守恒的概念，語(yǔ)言迅猛發(fā)展，動(dòng)作圖示符號(hào)化，自我中心主義；具體運(yùn)算階段（7-11

6、歲）?？梢赃M(jìn)行邏輯運(yùn)算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性，去自我中心主義；形式運(yùn)算階段（11-16歲）。不再刻板地遵守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而回絕規(guī)則或違抗師長(zhǎng)。對(duì)這一年齡階段的小朋友，教師和家長(zhǎng)不適宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指引她們自己作決定，同步對(duì)她們考慮不全面的地方提出改善建議；3.影響發(fā)展的因素：成熟、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)和平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素，具有自我調(diào)節(jié)的作用；（三）維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1.文化歷史發(fā)展觀：覺得人有兩種工具，即物質(zhì)工具和精神工具（語(yǔ)言和符號(hào)）；辨別了兩種心理機(jī)能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化成果的低檔心理機(jī)能，這是個(gè)體初期以

7、直接的方式與外界互相作用時(shí)體現(xiàn)出來(lái)的特性；另一種則是作為歷史發(fā)展成果的高檔心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能；人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是多種活動(dòng)、社會(huì)性互相作用不斷內(nèi)化的成果；心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下，在低檔心理機(jī)能的基本上，逐漸向高檔機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程，人的高檔心理機(jī)能源于社會(huì)的交互作用；2.內(nèi)化學(xué)說(shuō)：新的高檔的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，一方面是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，后來(lái)才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)；具體地說(shuō)，在小朋友認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的；3.“近來(lái)發(fā)展區(qū)”：小朋友的既有水平與通過她人協(xié)助可以達(dá)到的較高水平的差距，就是“近來(lái)發(fā)展區(qū)”，教學(xué)必

8、須要考慮小朋友已達(dá)到的水平，并要走在小朋友發(fā)展的前面；（四）認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)教育的制約，因此在教育過程中要注意針對(duì)不同階段的認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)安排教學(xué)；學(xué)習(xí)是一種積極積極的建構(gòu)過程，知識(shí)是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)體系，故需要樹立新型的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀，精心選擇教學(xué)內(nèi)容來(lái)增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；學(xué)生要積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，只有教學(xué)活動(dòng)符合學(xué)生的愛好時(shí)，知識(shí)才有也許被最大的同化；教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)并增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)適應(yīng)個(gè)體的差別性；（五）埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論1.重要觀點(diǎn)：小朋友人格的發(fā)展是一種逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一

9、階段均有一種發(fā)展危機(jī)，每一種危機(jī)都波及到一種積極的選擇與一種潛在的悲觀選擇之間的沖突。如果個(gè)體可以成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特性，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成悲觀的人格特性，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展；2.心理社會(huì)發(fā)展的八階段說(shuō)：出生-18個(gè)月，信任對(duì)不信任18個(gè)月-3歲，自主對(duì)羞怯3-6歲，積極感對(duì)內(nèi)疚感6-12歲，勤奮感對(duì)自卑感12-18歲，角色同一對(duì)角色混亂成年初期，密切感對(duì)孤單感成年中期，繁殖感對(duì)停滯感成年后期，完善感對(duì)絕望感；（六）柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論“道德兩難故事”法；1.重要觀點(diǎn)：承認(rèn)道德發(fā)展有一種固

10、定不變的程序，都是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)懷直接的事物到基于一般原則關(guān)懷她人的利益，肯定道德判斷要以一定的認(rèn)知發(fā)展為基本，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在道德發(fā)展中的作用；2.道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段：（1）前習(xí)俗水平，具有是非善惡的觀念，但純正是外在的，基于行為成果和自身利益關(guān)系來(lái)進(jìn)行道德判斷；分為懲罰和服從定向階段樸素的功利或享樂主義定向階段；（2）習(xí)俗水平，著眼于社會(huì)及其但愿來(lái)行事，遵從社會(huì)老式和道德準(zhǔn)則，維護(hù)社會(huì)秩序；分為人際協(xié)調(diào)（好孩子）定向階段維護(hù)權(quán)威或社會(huì)秩序的定向階段；（3）后習(xí)俗水平，超越了社會(huì)秩序和道德準(zhǔn)則，完全本著自己的良心來(lái)做道德判斷，達(dá)到了自律的階段；分為社會(huì)契商定向階段普遍道

11、德原則定向階段；（七）人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的理論表白，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提高自我發(fā)展的能力；同步教育是發(fā)展的助力，也也許成為發(fā)展的阻力，因此教師及父母應(yīng)當(dāng)考慮每個(gè)小朋友的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同施以合適的教育；柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展由她律到自律和循序漸進(jìn)的兩大規(guī)律，并且提示道德教育必須配合小朋友心理的發(fā)展；（八）智能差別與教育學(xué)生的智能差別重要表目前三個(gè)方面：智能水平的差別、智能類型的差別和體現(xiàn)早晚的差別；智能在發(fā)展水平上有很大差別。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即智能極高和極低的人占少數(shù)，大多數(shù)人的智能屬于中檔水平；（九）人格差別與教育人格是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)

12、化過程中形成的給人以特色的心身組織，體現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、愛好、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，具有動(dòng)態(tài)的一致性和持續(xù)性；人格在類型上體現(xiàn)出很大的差別，心理學(xué)家將氣質(zhì)分類為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)型、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)，將性格分類為外向型和內(nèi)向型、理智型及情感型和意志型、獨(dú)立型和順從型等；人格在性別上也體現(xiàn)出一定的差別。人格的差別性，還涉及文化差別；（十）認(rèn)知方式差別與教育認(rèn)知方式也稱認(rèn)知類型或認(rèn)知風(fēng)格，它是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行信息加工時(shí)，通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上體現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣性特性，具有持久性和一致性的特點(diǎn)，認(rèn)知類型沒有絕對(duì)的好壞之分，不同的個(gè)體、不同的問

13、題情境也許適合不同的認(rèn)知類型；1.場(chǎng)依存性對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性，受環(huán)境因素影響大者為場(chǎng)依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場(chǎng)獨(dú)立性；2.沖動(dòng)性對(duì)沉思性：卡根根據(jù)認(rèn)知速度進(jìn)行的分類；3.整體性對(duì)序列性；4.發(fā)散思維對(duì)聚合思維；5.內(nèi)傾對(duì)外傾；6.深層加工和表面加工；總之認(rèn)知方式差別使得教育者在教學(xué)過程中必須協(xié)助學(xué)習(xí)者理解自己的認(rèn)知風(fēng)格，并且采用不同的教學(xué)方略（匹配方略和失配方略）來(lái)增進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；（十一）性別差別與教育總體上，男女性別在學(xué)習(xí)上的差別很?。蝗?、學(xué)習(xí)及其理論解釋（一）學(xué)習(xí)的一般概述1.學(xué)習(xí)的基本含義：學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理構(gòu)造及其外顯行為的變化；2.學(xué)習(xí)的分類體系：（1）學(xué)

14、習(xí)主體分類，將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)三種；（2）按學(xué)習(xí)水平分類霍雷蘭的觀點(diǎn)（反映性學(xué)習(xí)、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、象征性學(xué)習(xí)）；加涅的分類。分為信號(hào)學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反映，如典型性條件反射）、刺激-反映學(xué)習(xí)（重要指操作性條件作用或工具性條件作用）、連鎖學(xué)習(xí)（是一系列刺激-反映的聯(lián)合）、言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)（語(yǔ)言單位的連鎖）、辨別學(xué)習(xí)（能辨認(rèn)多種刺激特性的異同并作出相應(yīng)的不同反映）、概念學(xué)習(xí)（對(duì)刺激進(jìn)行分類并對(duì)同類刺激作出相似的反映）、規(guī)則學(xué)習(xí)（亦稱原理學(xué)習(xí)，理解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合）、解決問題的學(xué)習(xí)（亦稱高檔規(guī)則的學(xué)習(xí)，在多種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題

15、）；（3）學(xué)習(xí)性質(zhì)分類接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)；（4）學(xué)習(xí)成果分類智力技能認(rèn)知方略言語(yǔ)信息運(yùn)動(dòng)技能態(tài)度；（二）典型性條件作用說(shuō)1.典型性條件作用：巴甫洛夫典型條件反映實(shí)驗(yàn)；重要規(guī)律條件作用的獲得與消退刺激泛化與分化高檔條件作用兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的理論；2.華生對(duì)典型性條件作用的發(fā)展（華生的刺激-反映說(shuō)）：（1）華生的行為主義觀點(diǎn)是構(gòu)成行為的是刺激和反映，無(wú)需意識(shí)為中介；（2）刺激-反映說(shuō)的基本觀點(diǎn)在于，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣（學(xué)習(xí)的過程乃是形成習(xí)慣的過程，即刺激與反映間牢固聯(lián)結(jié)的過程）；習(xí)慣形成所遵循近因律、頻因律；3.典型性條件作用的

16、教育意義：在實(shí)際教育中，要故意識(shí)地通過訓(xùn)練來(lái)建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習(xí)慣或消除不良的嗜好，以及要合適的使用強(qiáng)化；（三）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)“桑代克之貓”實(shí)驗(yàn)；覺得學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立；學(xué)習(xí)是試誤的過程，遵循練習(xí)律、準(zhǔn)備律和效果律；動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是故意識(shí)的；（四）斯金納操作條件反映“大白鼠實(shí)驗(yàn)”；1.行為的分類：應(yīng)答性反映和操作性條件反映；2.操作性條件作用的重要規(guī)律：強(qiáng)化（分為正負(fù)強(qiáng)化兩種）懲罰與消退和保持逃避條件作用與回避條件作用；3.程序教學(xué)與行為矯正；（五）班都拉的社會(huì)（觀測(cè)）學(xué)習(xí)理論賞罰控制實(shí)驗(yàn)；1.基本過程：注意-保持-再現(xiàn)-動(dòng)機(jī)

17、，影響注意的因素有楷模的特性、觀測(cè)者的特性、楷模行為的的特性；班將強(qiáng)化分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化；2.對(duì)教學(xué)的啟示：教師應(yīng)注意到觀測(cè)學(xué)習(xí)是大量存在的；教師應(yīng)故意識(shí)地按照觀測(cè)學(xué)習(xí)的過程來(lái)指引學(xué)生的學(xué)習(xí)；要注重替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化；（六）初期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1.格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)：（1）代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱實(shí)驗(yàn)）；（2）完形-頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容是，學(xué)習(xí)是一種頓悟的過程，頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形；2.托爾曼的認(rèn)知-目的說(shuō)：“高架迷津”實(shí)驗(yàn)；重要內(nèi)容有學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得（期待是托學(xué)習(xí)理論的核心概念，是學(xué)習(xí)者通過已有經(jīng)驗(yàn)建立起來(lái)的內(nèi)部心理準(zhǔn)備狀態(tài)

18、，是通過學(xué)習(xí)形成的有關(guān)目的的認(rèn)知觀念）；學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖；刺激、反映之間不是直接聯(lián)系的，而是以意識(shí)為中介；3.初期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示：格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種頓悟過程，并且注重學(xué)生的積極性和積極性，這在教學(xué)中就規(guī)定我們不僅要運(yùn)用強(qiáng)化手段，更要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性；頓悟說(shuō)闡明學(xué)習(xí)不是盲目地?zé)o目的去試誤，教師需要教導(dǎo)學(xué)生去理解知識(shí)；托爾曼的期待概念規(guī)定在教學(xué)過程一方面就要闡明教學(xué)目的，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種積極的期待；托爾曼的認(rèn)知地圖概念闡明在教學(xué)過程要引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)自己的認(rèn)知構(gòu)造；（七）布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)1.認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是積極地形成認(rèn)知構(gòu)造；學(xué)習(xí)涉及獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三

19、個(gè)過程；2.構(gòu)造教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本構(gòu)造，主張教學(xué)的最后目的是增進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科構(gòu)造的一般理解”； 掌握學(xué)科基本構(gòu)造的教學(xué)原則為動(dòng)機(jī)原則（好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力）、構(gòu)造原則（任何知識(shí)構(gòu)造都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)）、程序原則、強(qiáng)化原則；3.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法；（八）奧蘇伯爾的故意義接受說(shuō)1.故意義接受的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的合適的觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；2.故意義接受的條件：客觀條件為學(xué)習(xí)內(nèi)容必須是故意義的；主觀條件是學(xué)習(xí)者故意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有合適的知識(shí)與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須積極積極地使這種具有潛

20、在乎義的新認(rèn)知與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生互相作用；3.認(rèn)知同化理論：其核心是學(xué)生能否獲得新知識(shí)，重要取決于她們結(jié)識(shí)構(gòu)造中已有的有關(guān)觀念，故意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造中已有的有關(guān)觀念的互相作用，使新舊知識(shí)產(chǎn)生意義同化而實(shí)現(xiàn)的；三種同化模式為下位（類屬）學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)；4.先行組織方略：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)自身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)自身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)；5.接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)：接受學(xué)習(xí)是在教師指引下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的重要形式；接受性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)

21、者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的重要途徑；在教師的合理指引下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，并且便于儲(chǔ)存和鞏固；6.布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：她們強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，但是都同樣注重認(rèn)知構(gòu)造的作用，注重學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造的重構(gòu)；（九）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流。一方面學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息；當(dāng)信息進(jìn)入從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了核心性轉(zhuǎn)變，即要通過編碼過程；當(dāng)需要使用信息時(shí)，需通過檢索提取信息；控制構(gòu)造。盼望事項(xiàng)是指學(xué)生盼望達(dá)到的目的，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)

22、分類中的認(rèn)知方略；2.學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)是一種有始有終的過程，這一過程可提成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本構(gòu)造。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程；動(dòng)機(jī)階段（形成學(xué)習(xí)盼望）-激發(fā)動(dòng)機(jī)、告知學(xué)習(xí)者目的領(lǐng)略階段（選擇性注意）-指引注意習(xí)得階段（編碼）-刺激回憶、提供學(xué)習(xí)指引保持階段（記憶存儲(chǔ)）-增強(qiáng)保持回憶階段（提取）-增強(qiáng)保持概括階段（遷移）-遷移作業(yè)階段（反映）-反饋反饋階段（強(qiáng)化）-反饋（十）建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向1. 思想淵源：建構(gòu)主義

23、是學(xué)習(xí)理論中認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；2. 理論取向：激進(jìn)建構(gòu)主義，以皮亞杰的理論為基本發(fā)展起來(lái)，以馮格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；文化建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基本發(fā)展起來(lái)，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表，將知識(shí)分為“自上而下的知識(shí)”和“自下而上的知識(shí)”；社會(huì)建構(gòu)主義，以維果茨基的理論為基本發(fā)展起來(lái)，倡導(dǎo)師徒式教學(xué)；信息加工建構(gòu)主義，以斯皮諾的認(rèn)知彈性（或靈活）理論為代表，堅(jiān)持信息加工的基本范式，但覺得知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)而成的；（十一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1.知識(shí)觀：在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定限度上對(duì)知識(shí)的客觀性和擬定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)

24、知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和情境性；知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最后答案；知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再發(fā)明；不同窗習(xí)者對(duì)同一命題會(huì)有不同理解；2.學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)者的三個(gè)重要特性為積極建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性；3.教學(xué)觀：教學(xué)應(yīng)激發(fā)出學(xué)生原有的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”和學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)；教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)抱負(fù)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高檔的思維活動(dòng)，同步給學(xué)生提供豐富的信息資源、解決信息的工具、以及合適的協(xié)助和支持，增進(jìn)她們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動(dòng)；（十一）認(rèn)知建構(gòu)主

25、義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用認(rèn)知建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的知識(shí)的；1.其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一種意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義重要是以皮亞杰的思想為基本發(fā)展起來(lái)的，以激進(jìn)建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義為代表；2.其主張有：強(qiáng)調(diào)課程目的的開發(fā)性和彈性；強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的積極積極性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有認(rèn)知構(gòu)造在學(xué)習(xí)中的重要作用；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性；主張要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程而不是學(xué)習(xí)的成果；3.應(yīng)用：斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高檔學(xué)習(xí)的基本結(jié)識(shí)提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（或隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)），這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同步間多次進(jìn)行，每次的情境都是通過改組的，并且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面；這種

26、反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)樸反復(fù)，由于在各次學(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重疊的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解；這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)；（十二）社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，1.其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)的；注重教學(xué)中教師與學(xué)生。學(xué)生和學(xué)生之間的社會(huì)性仙湖作用，注重疊伙學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)；2.應(yīng)用：拋錨式教學(xué)。規(guī)定建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基本上。擬定此類真實(shí)事件或問題被形象地比方為“拋錨”，在此基本上，教師逐漸引導(dǎo)她們形成某些概念和理解，

27、然后讓她們用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題，在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合伙、討論；支架式教學(xué)。即教師或其她助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完畢蘊(yùn)含了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，協(xié)助她們完畢獨(dú)自無(wú)法完畢的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去腳手架；支架式教學(xué)涉及預(yù)熱、摸索、獨(dú)立摸索三個(gè)環(huán)節(jié)；（十一）學(xué)習(xí)的人本理論1.羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來(lái)訪者為中心”的治療觀推廣到師生關(guān)系中，即“以學(xué)生為中心”；2.羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀：自由學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀以學(xué)習(xí)者為中心的非指引性教學(xué)；3.主張：強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)中的

28、主體地位；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的情感因素；強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)中的重要地位；4.應(yīng)用：角色扮演。教育學(xué)考研必背知識(shí)精髓版教育心理學(xué)之二四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)、維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目的的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制；2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)奧蘇伯爾的分類，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力；3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：定向、鼓勵(lì)-反饋和調(diào)節(jié)；（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論行為主義學(xué)習(xí)理論家提出，覺得動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種行為的沖動(dòng)力量，并特別注重用強(qiáng)化來(lái)闡明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采用多種外部

29、手段（正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化），可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論1.需要層次理論（馬斯洛）：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實(shí)現(xiàn)的需要（成長(zhǎng)需要）。從學(xué)習(xí)心理的角度，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充足而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)；需要層次理論闡明，在某種限度上學(xué)生缺少學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也許是由于某種缺失性需要沒有得到充足滿足而引起的；2.自由學(xué)習(xí)理論（羅杰斯）：人生來(lái)就有學(xué)習(xí)的能力；教材故意義且符合學(xué)習(xí)目的時(shí)才干有效地學(xué)習(xí)；在較少威脅的情境中才

30、干有效地學(xué)習(xí)；積極自發(fā)、全身心投入學(xué)習(xí)才干獲得較好的效果；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行自評(píng)有助于培養(yǎng)發(fā)明力和獨(dú)立思考；學(xué)習(xí)者整個(gè)人的自發(fā)的學(xué)習(xí)才是最深刻最持久的學(xué)習(xí)；注重生活能力的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)變化的社會(huì)；社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是理解學(xué)習(xí)過程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度、并把它們結(jié)合到自己的變化過程中的學(xué)習(xí)；（四）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論1.盼望-價(jià)值理論（阿特金森）：覺得個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)是鼓勵(lì)個(gè)體從事自己覺得重要的或是有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的內(nèi)驅(qū)力；個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度TS=MSPSIS， MS是對(duì)成功的需要，PS是獲得成功的也許性，IS是個(gè)體成功地完畢某一任務(wù)所帶來(lái)的價(jià)值和滿足感；P和I存在著互補(bǔ)關(guān)系，即I=1-P

31、；2.成敗歸因理論（海德；羅特；維納）：海德最早提出了成敗歸因理論；羅特提出了控制點(diǎn)的概念，并根據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型；維納發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的因素行為責(zé)任歸結(jié)為三種維度（內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個(gè)因素（能力高下、努力限度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）；一般學(xué)生不會(huì)將自己的成敗歸因歸為后兩種因素，實(shí)際中歸因重要受到她人操作的有關(guān)信息、先前的觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響；3.自我效能感理論（班都拉）：期待不僅有對(duì)行為成果的期待尚有效能期待（指人們對(duì)自己與否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷）；當(dāng)個(gè)體確信自己可以成

32、功從事某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生自我效能感；自我效能感重要受到直接經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)說(shuō)服和情緒的喚起四方面的因素；4.自我價(jià)值理論（科溫頓）：從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的負(fù)面著眼，解釋“有的學(xué)生為什么不肯努力讀書”的問題；覺得自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力，能力、成功、自我價(jià)值感之間形成了前因后果連鎖關(guān)系（能力使人成功，成功帶給人自我價(jià)值感）；個(gè)人把成功看作是能力的呈現(xiàn)，而不是努力的成果，如果成功難以追求，則以逃避失敗來(lái)維持自我價(jià)值?？莆念D同步還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)能力與努力的歸因隨年級(jí)而變化；自我價(jià)值論重在對(duì)學(xué)校教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題做出解釋，它覺得學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題顯示了教育的負(fù)面效果，教師應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題反思自己的教育目的；

33、5.目的定向理論：以阿特金森的盼望-價(jià)值理論為基本結(jié)合德維克的能力理論發(fā)展起來(lái)；兩種成就目的定向，一是掌握目的定向，也稱為任務(wù)卷入目的定向，這種目的取向的學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個(gè)人的成長(zhǎng)，傾向于內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)，通過成績(jī)來(lái)呈現(xiàn)自己的能力，追求隨著著學(xué)習(xí)過程中的滿足感，更相信努力導(dǎo)致成功，體現(xiàn)出進(jìn)取的取向；二是成績(jī)目的定向，又稱自我卷入目的定向，這種目的取向的學(xué)生傾向于外部動(dòng)機(jī)激發(fā)，將成績(jī)視為展示和證明自己能力的手段，一旦失敗則體現(xiàn)出無(wú)助的取向；兩種能力觀：掌握目的定向的學(xué)生持能力增長(zhǎng)觀，采用精細(xì)加工方略，對(duì)自我有更多積極描述；成績(jī)目的定向的學(xué)生持能力實(shí)體觀，采用表面加工方略，對(duì)自我有較多悲觀描述；（五）

34、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：（1）注意學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的合理構(gòu)成；（2）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的目的和意義；（3）發(fā)明多種條件，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)愛好；2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的愛好和求知欲；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（3）充足運(yùn)用反饋信息，予以恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估；（4）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲，維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（5）合理設(shè)立課堂環(huán)境，妥善解決競(jìng)爭(zhēng)和合伙；（6）合適進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力；五、知識(shí)的構(gòu)造（一）知識(shí)及其類型知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，它是通過人與客觀事物的互相作用而形成的；安德森根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和體現(xiàn)方式把知識(shí)分為陳述性知識(shí)和

35、程序性知識(shí)；直接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；感性知識(shí)和理性知識(shí)；顯性知識(shí)和隱性知識(shí)；（二）知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制1.陳述性知識(shí)：同化，即是通過新舊知識(shí)之間充足的、雙向的互相作用而實(shí)現(xiàn)的；2. 程序性知識(shí)：產(chǎn)生式，它由條件和成果兩部分構(gòu)成，所謂產(chǎn)生式系統(tǒng)就是人所執(zhí)行的一系列內(nèi)隱的智力活動(dòng)；（三）知識(shí)的理解1.含義和類型：重要指學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去結(jié)識(shí)事物的種種聯(lián)系，直到結(jié)識(shí)事物的本質(zhì)、規(guī)律的一種逐漸進(jìn)一步的思維活動(dòng)；其類型有陳述性知識(shí)的理解程序性知識(shí)的理解方略性知識(shí)的理解圖形知識(shí)的理解；2.知識(shí)理解的過程（維特羅克）：新知識(shí)和長(zhǎng)時(shí)記憶內(nèi)容之間雙向的互相作用；3.理解的三種水平：初級(jí)、中級(jí)和高檔水平

36、理解；4.影響知識(shí)理解的因素：（1）影響理解的客觀因素有學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和形式以及教師指引等方面；（2）影響理解的主觀因素有原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響認(rèn)知構(gòu)造的特性（原有知識(shí)的可用性、清晰性和穩(wěn)定性）積極理解的意識(shí)與措施等；（四）錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變1.錯(cuò)誤概念的性質(zhì)：錯(cuò)誤概念不簡(jiǎn)樸是由于理解偏差或遺忘而導(dǎo)致的錯(cuò)誤，它們常常與學(xué)習(xí)者的平常直覺經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，植根于一種與科學(xué)理論不相容的概念體系；2.概念轉(zhuǎn)變及其過程：概念轉(zhuǎn)變是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)互相作用的集中體現(xiàn)，是新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的影響和改造，是認(rèn)知沖突的引起和解決的過程；3.影響概念轉(zhuǎn)變的因素：學(xué)習(xí)者的形式推理能力學(xué)習(xí)者的“概念生態(tài)圈”動(dòng)機(jī)因素社會(huì)（課堂）情

37、境；4. 概念轉(zhuǎn)變的條件：學(xué)習(xí)者對(duì)原有概念產(chǎn)生不滿新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性；5.為概念轉(zhuǎn)變而教的方略：一般要涉及三個(gè)環(huán)節(jié)充足理解學(xué)生原有的學(xué)科知識(shí)背景，理解學(xué)生的錯(cuò)誤概念；創(chuàng)設(shè)并引起認(rèn)知沖突；鼓勵(lì)學(xué)生交流討論，使學(xué)生調(diào)節(jié)本來(lái)的見解形成新概念；（五）知識(shí)的整合與應(yīng)用1.知識(shí)的整合與深化：知識(shí)的整合就是對(duì)知識(shí)的內(nèi)容、觀點(diǎn)、材料等方面進(jìn)行集中和概括；知識(shí)的深化就是對(duì)知識(shí)系統(tǒng)化、條理化；2.知識(shí)的應(yīng)用與遷移：遷移就是一次學(xué)習(xí)對(duì)另一次學(xué)習(xí)的影響；3.遷移的典型理論：形式訓(xùn)練說(shuō)。以沃爾夫?yàn)榇?，基于官能心理學(xué)；相似要素說(shuō)。桑代克提出的是共同要素說(shuō)，強(qiáng)調(diào)是任務(wù)自身的共同特點(diǎn)；伍德沃斯提出

38、的是相似要素說(shuō)，不僅規(guī)定內(nèi)容和實(shí)質(zhì)上的相似，還規(guī)定程序上的相似；概念化理論。賈德提出，出名實(shí)驗(yàn)為水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用1.技能及其特點(diǎn)：技能使通過學(xué)習(xí)獲得的一套合規(guī)則的活動(dòng)方式；其特點(diǎn)為技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)形成的，不同于本能行為；技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別于程序性知識(shí)；（3）技能是合乎法則的活動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意行為，具有流暢性、迅速性、經(jīng)濟(jì)性、同步性、適應(yīng)性五個(gè)基本特性；2.技能的類型：操作技能（運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能，具有外顯性、物質(zhì)性、展開性）與心智技能（智力技能、認(rèn)知技能，具有內(nèi)隱性、觀念性、簡(jiǎn)縮性）；3.技能的作用：技能可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行；技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決

39、問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基本；（二）心智技能的形成與培養(yǎng)1.心智技能的原型模擬：心智技能的原型指心智技能的實(shí)踐或操作活動(dòng)程序；心理模擬是指模擬與人的心理功能平行的系統(tǒng)，以找出與之核心特性一一相應(yīng)的物質(zhì)系統(tǒng)；用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需通過創(chuàng)擬確立模型和檢查修正模型兩個(gè)環(huán)節(jié)；2.心智技能的形成過程：（1）馮良忠的觀點(diǎn)原型定向。一方面要擬定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式（操作活動(dòng)程序），另一方面要使實(shí)踐模式的動(dòng)作構(gòu)造在頭腦中得到清晰的反映；原型操作。即根據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中應(yīng)建立起來(lái)的活動(dòng)程序籌劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行；原型內(nèi)化

40、。心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化過程；（2）加里培林的觀點(diǎn)動(dòng)作定向物質(zhì)或物質(zhì)化出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作；（3）安德森的觀點(diǎn)認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段；3.心智技能的培養(yǎng)措施：模擬心理原型和實(shí)行原型操作；要注意心智技能培訓(xùn)重點(diǎn)和合理進(jìn)行分階段練習(xí)（激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與積極性；注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特性，對(duì)的使用語(yǔ)言）；（三）操作技能的形成與訓(xùn)練1.操作技能的重要類型：細(xì)微型操作技能和粗放型操作技能持續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能和開放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2.操作技能的形成過程（馮良忠）：操作的定向、操作的模仿、

41、操作的整合與操作的純熟四個(gè)階段；3.操作技能的訓(xùn)練規(guī)定：精確地示范與解說(shuō)必要而合適的練習(xí)；充足而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺。教育學(xué)考研必背知識(shí)精髓版教育心理學(xué)之三七、學(xué)習(xí)方略及其教學(xué)1.學(xué)習(xí)方略的概念：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的故意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案；2.學(xué)習(xí)方略的構(gòu)造：（1）麥基奇的分類為認(rèn)知方略元認(rèn)知方略資源管理方略；（2）丹瑟洛的分類主方略系統(tǒng)輔方略系統(tǒng)；（3）奧克斯福德的分類元認(rèn)知方略情感方略記憶與認(rèn)知方略補(bǔ)償性方略；1.注意方略：即將有限的注意能量全都花在課本或講演中的重要的信息中；涉及告知目的、使用標(biāo)記重點(diǎn)的線索、增長(zhǎng)材料獨(dú)特性和采用新穎性刺激等

42、；2.精細(xì)加工方略：將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)練習(xí)起來(lái)從而增長(zhǎng)新信息的意義的深層加工方略，涉及記憶術(shù)、做筆記、提問方略；3.復(fù)述方略：是在工作記憶中為了保持信息，涉及畫線和復(fù)習(xí)方略等；4.編碼與組織方略：整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)構(gòu)造的方略，涉及列提綱、系統(tǒng)構(gòu)造圖等；1.元認(rèn)知及其作用：元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人有關(guān)自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)解這些過程的能力，或者說(shuō)是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又互相聯(lián)系的成分（1）對(duì)認(rèn)知過程的知識(shí)和觀念（存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中），也就是元認(rèn)知知識(shí)；元認(rèn)知知識(shí)涉及三個(gè)方面有關(guān)學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)（有關(guān)個(gè)體內(nèi)差別的結(jié)識(shí)，

43、有關(guān)個(gè)體間差別的結(jié)識(shí)、有關(guān)主體認(rèn)知水平和影響認(rèn)知活動(dòng)的多種主體因素的結(jié)識(shí)）；有關(guān)任務(wù)的知識(shí)；有關(guān)學(xué)習(xí)方略及其使用的知識(shí)；（2）對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)解和控制（存儲(chǔ)在工作記憶中），也就是元認(rèn)知控制； 元認(rèn)知控制是對(duì)認(rèn)知行為的管理與控制，是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。這種過程在工作記憶中進(jìn)行操作；元認(rèn)知控制涉及籌劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)三個(gè)方面； 2.元認(rèn)知方略：元認(rèn)知方略總是和認(rèn)知方略共同起作用的；元認(rèn)知方略可分為三種：（1）籌劃方略。涉及設(shè)立學(xué)習(xí)目的、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完畢學(xué)習(xí)任務(wù)等；（2）監(jiān)控方略。涉

44、及閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤，對(duì)材料進(jìn)行自我提問，考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間等；（3）調(diào)節(jié)方略。與監(jiān)視方略有關(guān)，能協(xié)助學(xué)生矯正她們的學(xué)習(xí)行為，使她們補(bǔ)救理解上的局限性；是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的方略，協(xié)助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以及調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要；涉及時(shí)間管理方略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理方略、努力管理方略、學(xué)業(yè)求助方略等；八、問題解決能力與發(fā)明性的培養(yǎng)1.斯皮爾曼的智力二因素說(shuō)：將智力分為一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）兩類；2.卡特爾的晶體智力和流體智力：流體智力是建立在腦發(fā)育基本上的基本上與文化無(wú)關(guān)的、非言語(yǔ)的心智能力；晶體智力是指解決問題的能力；3.吉爾福特的三維智力理論：將智力分為操作、產(chǎn)物

45、和內(nèi)容三個(gè)維度150多種智力因素；4.多元智力理論：美國(guó)心理學(xué)家加德納覺得，智力的內(nèi)涵是多元的，每種智力都是一種單獨(dú)的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以互相作用，產(chǎn)生外顯的智力行為，可分為言語(yǔ)-語(yǔ)言智力邏輯數(shù)理智力空間智力音樂智力運(yùn)動(dòng)智力社交智力自我反省能力自然觀測(cè)者智力存在智力；5.斯騰伯格的成功（三元）智力理論：覺得成功智力是一種用以達(dá)到人生中重要目的的智力，涉及分析性智力、發(fā)明性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)方面。分析性智力波及解決問題和鑒定思維成果的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)比較、判斷、評(píng)估等分析思維能力；發(fā)明性智力波及發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、想象和假設(shè)等發(fā)明思維的能力；實(shí)踐性智力波及解決實(shí)際生活中問題的能力，涉及使用、運(yùn)用及應(yīng)用知識(shí)

46、的能力；成功智力是一種有機(jī)整體，用分析性智力發(fā)現(xiàn)好的解決措施，用發(fā)明性智力找對(duì)問題，用實(shí)踐性智力來(lái)解決實(shí)際問題，只有這三個(gè)方面協(xié)調(diào)、平衡時(shí)才最為有效；1.問題及其問題解決：?jiǎn)栴}就是已有信息與目的值間的某些障礙，需要克服的情境，問題有已有信息、目的、條件和障礙四個(gè)成分；問題解決就是指由問題所引起，運(yùn)用一定的知識(shí)和認(rèn)知方略去解決疑難的過程；2.問題解決的措施：（1）構(gòu)造良好問題的解決過程理解和表征問題制定籌劃，選擇合適方略，謀求解答（有算法式和啟發(fā)式兩種）應(yīng)用方略，執(zhí)行籌劃，嘗試解答評(píng)價(jià)反思；（2）構(gòu)造不良問題的解決過程理清問題及其情境限制澄清、明確多種也許的角度、立場(chǎng)和利害關(guān)系提出也許的解決措施

47、評(píng)價(jià)多種措施的有效性對(duì)問題表征和解法的反思監(jiān)控實(shí)行、監(jiān)察解決方案調(diào)節(jié)解決方案；3.問題解決的影響因素：有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；個(gè)體的智能與動(dòng)機(jī)；問題情景與表征方式；思維定勢(shì)與功能固著；原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)；4.問題解決能力的培養(yǎng)：充足運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)構(gòu)造體系；分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律；開展研究性學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的積極性；專家問題解決方略，靈活變換問題；容許學(xué)生大膽猜想，鼓勵(lì)實(shí)踐驗(yàn)證；1.發(fā)明性的基本概念：不是單一的能力，而是以發(fā)明性思維為核心的多種能力的綜合；2.發(fā)明性的基本構(gòu)造：（1）發(fā)明性認(rèn)知品質(zhì)發(fā)明性思維（具有流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性等特點(diǎn)）發(fā)明性想象發(fā)明性認(rèn)知方略；（2）發(fā)明性人格品質(zhì)

48、發(fā)明性動(dòng)力特性發(fā)明性情意特性發(fā)明性人格特質(zhì)；（3）發(fā)明性適應(yīng)品質(zhì)；3.發(fā)明性思維的訓(xùn)練：（1）腦鼓勵(lì)法，又稱為頭腦風(fēng)暴法；（2）吉爾福特的發(fā)明性培養(yǎng)措施，即發(fā)散思維和轉(zhuǎn)化（即對(duì)信息的重新組合），涉及拓寬問題；分解問題；常打問號(hào)迅速聯(lián)想，暫不評(píng)價(jià)；持續(xù)地努力思考；列舉屬性；形成聯(lián)系；捕獲靈感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的東西變新穎”和“使陌生的東西變熟悉”；涉及狂想類比直接類比擬人類比符號(hào)類比；（4）自由聯(lián)想法；4.發(fā)明性能力的培養(yǎng)：營(yíng)造鼓勵(lì)發(fā)明的環(huán)境培養(yǎng)發(fā)明性的教師隊(duì)伍哺育發(fā)明意識(shí)，激發(fā)發(fā)明動(dòng)機(jī)開設(shè)發(fā)明性課程，教給創(chuàng)作技法發(fā)展和培養(yǎng)發(fā)明性思維塑造發(fā)明性人格；九、社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展1.社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的含義：指的是個(gè)體接受社會(huì)規(guī)范，內(nèi)化社會(huì)價(jià)值，將規(guī)范所擬定的外在于主體的行為規(guī)定轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要，從而建構(gòu)主體內(nèi)部的社會(huì)行為調(diào)節(jié)機(jī)制的