中學(xué)語(yǔ)文教研組長(zhǎng)會(huì)議閔行區(qū)教育學(xué)院2011、8、30

1、中學(xué)語(yǔ)文教研組長(zhǎng)會(huì)議閔行區(qū)教育學(xué)院2011、8、30語(yǔ)文教育能改變嗎？語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂寫(xiě)字等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的確定教學(xué)方式的變革學(xué)科育人的研究作業(yè)項(xiàng)目的研究教育部語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量測(cè)試框架的介紹PISA2009閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架的介紹各類大型閱讀測(cè)試的啟示課程改革課程建設(shè) 課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)一、課程建設(shè)1-1.上海市普通中小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂1-2.上海市九年義務(wù)教育寫(xiě)字等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)二、課程實(shí)施2-1.教學(xué)內(nèi)容的確定2-2.教學(xué)方式的變革2-3.學(xué)科育人的研究2-4.作業(yè)項(xiàng)目的研究2-1-1.教學(xué)內(nèi)容的確定2-1-1.從文類角度開(kāi)展研究2-1-2.文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定 2-1-3.散文教學(xué)內(nèi)容的

2、確定2-1-1.從文類角度開(kāi)展研究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2011年第1期如何確定散文的教學(xué)內(nèi)容（鄧彤） 散文教學(xué)內(nèi)容確定的學(xué)理依據(jù)（陳隆升） 散文教學(xué)內(nèi)容確定的基本路徑（王榮生）第2期小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的選擇（褚樹(shù)榮）第3期如何確定古典詩(shī)歌的教學(xué)內(nèi)容（管然榮）第4期如何確定說(shuō)明文的教學(xué)內(nèi)容（陳樹(shù)元 ）第5期說(shuō)理文教學(xué)內(nèi)容的選擇（明學(xué)圣）第6期如何確定文言文的教學(xué)內(nèi)容（李衛(wèi)東）2-1-2.文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定2010年長(zhǎng)三角語(yǔ)文教育論壇專家報(bào)告 劉俐俐教授報(bào)告文學(xué)經(jīng)典文本分析的理論與方法 文學(xué)研究的兩種模式 文學(xué)作品是如何存在的 文學(xué)經(jīng)典問(wèn)題域的基本問(wèn)題 文學(xué)經(jīng)典重讀的三個(gè)層面 審美價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值的區(qū)分 文學(xué)作品

3、文本分析的性質(zhì)劉俐俐著文學(xué)“如何”：理論與方法 中國(guó)現(xiàn)代經(jīng)典短篇小說(shuō)文本分析 外國(guó)經(jīng)典短篇小說(shuō)文本分析 文學(xué)研究的兩種模式 詩(shī)歌學(xué)根據(jù)語(yǔ)言學(xué)的模式，認(rèn)為意義就是需要解釋的東西，并且努力證明為什么意義會(huì)成為可能。 解釋學(xué)與其相反，它從形式開(kāi)始，力圖解釋這些形式，從而告訴我們這些形式意味著什么。 詩(shī)歌學(xué)以已經(jīng)驗(yàn)證的意義或者效果為起點(diǎn)，研究它們是怎樣取得的。而解釋學(xué)則不同，它以文本為基點(diǎn)，研究文本的意義，力圖發(fā)現(xiàn)新的、更好的解釋。以意義或效果為出發(fā)點(diǎn)的方式（詩(shī)歌學(xué)）與尋求發(fā)現(xiàn)意義何在的方式（解釋學(xué)）有著根本的區(qū)別。文學(xué)作品是如何存在的文學(xué)作品存在于一個(gè)由語(yǔ)言構(gòu)成的多層次的立體的結(jié)構(gòu)中：各個(gè)層次分別為

4、：1.語(yǔ)辭所具有的語(yǔ)音和語(yǔ)義。2.句子和句子所組成的意群，這是重要的貯存文學(xué)性之所在。3.已經(jīng)形成的形象或者意象及其隱喻，其中已經(jīng)具有形象和比較完整的意義。4.文學(xué)作品的客觀世界。這是存在于象征和象征系統(tǒng)中的詩(shī)的特殊“世界”。5.“形而上性質(zhì)”（崇高的、悲劇性的、可怕的、神圣的）雖然不是以閱讀可能意識(shí)到的對(duì)象樣式而直接出現(xiàn)的，但是也是生成文學(xué)性的因素。審美價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值的區(qū)分藝術(shù)品要現(xiàn)自己，就需要經(jīng)過(guò)觀賞者的“具體化”。“具體化”是一個(gè)非常重要的概念。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是觀賞者對(duì)作品的“重建”。觀賞者根據(jù)作品給予的暗示，“去充實(shí)作品的圖式結(jié)構(gòu)”，“豐富不確定的領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)僅僅處在潛在狀態(tài)的種種要素?！?/p>

5、這樣，作品就真正地完成了。觀賞者與作者、觀賞者與觀賞者之間有著不同的氣質(zhì)、不同的只是結(jié)構(gòu)，即使觀賞者小心翼翼地根據(jù)作品去完成具體化，由此產(chǎn)生的審美對(duì)象也不可能與藝術(shù)家心中的對(duì)象完全一致，至少細(xì)節(jié)有不同，甚至矛盾。換句話說(shuō)，每個(gè)藝術(shù)作品都有多個(gè)“可能的審美對(duì)象”。審美價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值的區(qū)分當(dāng)代波蘭哲學(xué)家、現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的主要代表人物羅曼英伽登認(rèn)為“藝術(shù)價(jià)值是在藝術(shù)作品自身內(nèi)呈現(xiàn)的在那兒并且有它存在基礎(chǔ)的某種東西。審美價(jià)值是某種僅僅在審美對(duì)象內(nèi)、在決定對(duì)象整體性質(zhì)的特定時(shí)刻才顯現(xiàn)自身的東西。” 如：藝術(shù)作品的藝術(shù)價(jià)值。表現(xiàn)在語(yǔ)言上：個(gè)別的句子可以有各種各樣的句式特點(diǎn)，其語(yǔ)法構(gòu)成也可以是變化多端的。通常，

6、晦澀難懂是句子的缺陷，表達(dá)清晰、結(jié)構(gòu)精巧是優(yōu)點(diǎn)。有一種特殊情況作者有意引入“句子或整個(gè)句子集合體”的否定的價(jià)值特性。例如魯迅散文秋夜著名的開(kāi)頭：“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)?！笨此撇【?，實(shí)際卻是言盡了秋夜中的寂寥，成功的表現(xiàn)了作者要說(shuō)的東西。由此類推，各種類型的藝術(shù)作品的局部的構(gòu)成特征對(duì)探索整個(gè)作品，很有意義。審美價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值的區(qū)分一個(gè)藝術(shù)作品引發(fā)的同一種情感特征也未必就是與審美價(jià)值相關(guān)的。比如沈從文的小說(shuō)邊城所引起的“憂傷”情緒。當(dāng)讀者的“憂傷”是僅僅因?yàn)橥榇浯涞拿\(yùn)、翠翠與儺送兄弟的愛(ài)情悲劇，那么這位讀者并未完成這部作品的具體化，沒(méi)有觸及它的藝術(shù)價(jià)值

7、和審美價(jià)值，邊城的對(duì)他而言，只是一種文化消遣。也許喜歡這樣的小說(shuō)，因?yàn)樗麑?duì)美好的情感的同情以及對(duì)小說(shuō)主人公的不幸命運(yùn)的惋惜讓他在潛意識(shí)中感覺(jué)到自己是個(gè)道德英雄。然而當(dāng)讀者讀出的是彌散在整個(gè)“邊城”中的“憂傷”（不僅是就情節(jié)而來(lái)，而且還有整個(gè)小說(shuō)構(gòu)建起的環(huán)境的掙扎、敘述者內(nèi)心的傷痛，甚至更深層的、更抽象的情感）時(shí)，這“憂傷”就是與審美價(jià)值相關(guān)的特質(zhì)了。 文學(xué)作品文本分析的性質(zhì)我們說(shuō)某篇課文是文學(xué)作品，意味已經(jīng)認(rèn)可了它的價(jià)值，可見(jiàn)研究文學(xué)作品是以效果為邏輯起點(diǎn)。這與文學(xué)經(jīng)典研究的路徑問(wèn)題相關(guān)。索緒爾結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)所提出的共時(shí)語(yǔ)言學(xué)理論，把語(yǔ)言作為一種功能系統(tǒng)來(lái)理解，從共時(shí)的角度觀察語(yǔ)言，努力把這個(gè)系統(tǒng)

8、中使得語(yǔ)言的形式和意義得以存在的規(guī)則和程式說(shuō)清楚。即從語(yǔ)言效果出發(fā)，說(shuō)清楚效果如何產(chǎn)生。2-1-2.文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定2010年長(zhǎng)三角語(yǔ)文教育論壇專家報(bào)告 王榮生教授報(bào)告散文教學(xué)及連帶的問(wèn)題 剖析當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的主要問(wèn)題，認(rèn)為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題集中體現(xiàn)在散文教學(xué)。強(qiáng)調(diào)每一篇散文極具個(gè)人性，都是獨(dú)特的“這一個(gè)”，有作者“獨(dú)特的情感認(rèn)知”，是作者“個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象”，有作者“個(gè)性化的語(yǔ)句章法”，建議語(yǔ)文教師要建立學(xué)生與這一篇課文的鏈接，建立學(xué)生與“外在的言說(shuō)對(duì)象”的鏈接。 2-1-3.散文教學(xué)內(nèi)容的確定中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2011年第2期散文教學(xué)要從“外”回到“里”（李海林、王榮生）語(yǔ)文教學(xué)研究2011年第3

9、期解讀教學(xué)：文體“掘井”終覺(jué)淺評(píng)李海林、王榮生幽徑悲劇教學(xué)與觀察（徐江） 詹丹文 語(yǔ)文學(xué)習(xí)2011年第5期散文教學(xué)內(nèi)容的“收”與“放”今生今世的證據(jù)該教些什么（賀克春）2-2.教學(xué)方式的變革從“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)型 學(xué)習(xí)共同體2-2-1.學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)2-2-2.學(xué)習(xí)策略2-2-3.2-2.教學(xué)方式的變革教育部2010學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)問(wèn)卷教學(xué)方式指數(shù)2-2-2.學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)叢書(shū)（中學(xué)版）【英】伊恩史密斯 分享學(xué)習(xí)目標(biāo) 提更好的問(wèn)題 讓反饋更有效 促進(jìn)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)2-3.學(xué)習(xí)策略（從PISA2009說(shuō)起） PISA閱讀素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)，參與度包括動(dòng)力、興趣、喜愛(ài)度、多樣化、經(jīng)常性等，因此學(xué)生問(wèn)卷涉及對(duì)

10、閱讀的喜愛(ài)程度、趣味性閱讀時(shí)間、閱讀廣度、網(wǎng)上閱讀參與度等的調(diào)查。學(xué)習(xí)策略分一般學(xué)習(xí)策略和閱讀中的元認(rèn)知策略，因此學(xué)生問(wèn)卷設(shè)計(jì)記憶策略、精致策略、控制策略等一般學(xué)習(xí)策略，也涉及了概括、理解與記憶等閱讀策略。 2-2-3.學(xué)習(xí)策略（從PISA2009說(shuō)起）2-2-3.學(xué)習(xí)策略（從PISA2009說(shuō)起）2-2-3.學(xué)習(xí)策略（從PISA2009說(shuō)起） 上海約有一半的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)很少運(yùn)用自我調(diào)控策略。 自我調(diào)控策略對(duì)上海學(xué)生閱讀成績(jī)差異的解釋率為7.5%，自我調(diào)控策略指數(shù)每增加1個(gè)單位，上海學(xué)生的閱讀成績(jī)?cè)黾?6.5分。但上海學(xué)生自我調(diào)控策略指數(shù)平均值只有-0.28，顯著低于OECD平均。 上海運(yùn)用自

11、我調(diào)控策略最多的1/4學(xué)生，比用得最少的1/4學(xué)生成績(jī)要高57分；OECD各國(guó)平均來(lái)看，運(yùn)用自我調(diào)控策略最多的1/4學(xué)生比用得最少的1/4學(xué)生閱讀平均成績(jī)高68分。2-2-3.學(xué)習(xí)策略（從PISA2009說(shuō)起） 上海學(xué)生的概括策略指數(shù)平均值為0.06，與OECD各國(guó)平均值接近，說(shuō)明上海學(xué)生概括策略掌握程度為一般或中等。概括策略指數(shù)是對(duì)上海學(xué)生閱讀成績(jī)差異解釋率最高（13.7%）的學(xué)習(xí)策略指標(biāo)。該指數(shù)每增加1個(gè)單位，學(xué)生閱讀成績(jī)提高32.9分。上海學(xué)生中，概括策略掌握程度最高的1/4學(xué)生比最低的1/4學(xué)生閱讀成績(jī)高73分，相當(dāng)于一個(gè)精熟度等級(jí)水平或接近2年的學(xué)校教育。 2-2-3.學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)

12、策略包括內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)和外顯的程序、步驟。 教師在真實(shí)語(yǔ)境中提供策略應(yīng)用的范例。 這些策略不是“死”策略。 教師關(guān)注的不是學(xué)生答案的對(duì)錯(cuò)，而是有無(wú)上到高一級(jí)臺(tái)階。 教師在此過(guò)程中所做的引導(dǎo)必須是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。2-2-3.學(xué)習(xí)策略 教學(xué)方式包含學(xué)習(xí)方式與施教方式兩個(gè)子系統(tǒng)，它需要學(xué)生和教師協(xié)同進(jìn)行，兩者有序且互為關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)已賦予教學(xué)主體雙方以極大的解放，語(yǔ)文教師必須放棄指令型課程范式中所扮演的控制者角色，要努力成為開(kāi)放性、多樣化課程范式中學(xué)生學(xué)習(xí)的有效促進(jìn)者，令教學(xué)從“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)化。其實(shí)，好的教法本身就隱含了學(xué)法，就是最好的學(xué)習(xí)策略示范。 2-3-2.語(yǔ)文學(xué)科育人存在的問(wèn)

13、題（初步研究成果）1語(yǔ)文課程的育人目標(biāo)仍較籠統(tǒng)，缺少操作性。2對(duì)語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的定位不準(zhǔn)。 忽視學(xué)科育人價(jià)值，將語(yǔ)文能力與育人價(jià)值對(duì)立起來(lái)，片面強(qiáng)調(diào)技術(shù)訓(xùn)練，重視考試成績(jī)，忽視學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展。 刻意追求語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值，不顧語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)片面追求達(dá)成所謂的情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。 3. 將語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值異化、窄化為政治思想品德教育。 4. 少數(shù)教師不負(fù)責(zé)任地宣揚(yáng)灌輸有違社會(huì)基本道德或社會(huì)主流價(jià)值的思想觀點(diǎn)。對(duì)學(xué)生“語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量”的界定學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)所獲得的、以正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)水平根據(jù)紙筆測(cè)驗(yàn)可能實(shí)現(xiàn)的功能，在本次測(cè)試中，我們通過(guò)學(xué)生在“積累與運(yùn)用”、“閱讀”和“寫(xiě)

14、作”三個(gè)方面的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)水平3-1.教育部語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)框架積累與運(yùn)用考查學(xué)生語(yǔ)言材料的積累和運(yùn)用水平讀準(zhǔn)字音認(rèn)清字形理解常用詞語(yǔ)、成語(yǔ)的基本意義，并在具體的語(yǔ)言環(huán)境中運(yùn)用識(shí)記、理解、運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)推薦的古詩(shī)文課外文學(xué)名著的閱讀情況 3-1.教育部語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)框架閱讀文言文閱讀理解文言詞語(yǔ)理解文言句子理解文言文基本意思現(xiàn)代文閱讀 在3種不同的測(cè)試情境中，重點(diǎn)考查學(xué)生的4種基本閱讀能力的表現(xiàn)3-1.教育部語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)框架四種能力提取信息：從文本中獲取信息整體感知：形成對(duì)文本內(nèi)容的整體感知或概括 形成解釋：利用文本信息和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)相關(guān)問(wèn)題做出合理的解釋和推論做出評(píng)價(jià)：對(duì)文本內(nèi)容或形式做出合理評(píng)價(jià)，或利用文本相關(guān)信息解決相應(yīng)情境中的問(wèn)題 三種情境為了獲取文學(xué)體驗(yàn)的閱讀為了獲取信息的閱讀為了完成任務(wù)的閱讀3-1.教育部語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)測(cè)框架3-3.各類大型閱讀測(cè)試的啟示設(shè)置情境，不是強(qiáng)調(diào)對(duì)情境的測(cè)評(píng)，而是對(duì)隱含在情境中或與該情境相關(guān)的閱讀認(rèn)知能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。它仍以認(rèn)知能力為核心，但通過(guò)情境來(lái)引發(fā)對(duì)認(rèn)知能力的要求，根據(jù)內(nèi)容維度（情境和文本）確定不同的認(rèn)知任務(wù)。情境維度的設(shè)