閱讀的觀念與閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)探討

1、閱讀的觀念與閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)討論一、閱讀的三大觀念閱讀的觀念，是對“閱讀這件事的認(rèn)識，或稱“閱讀觀。閱讀觀，深入地影響著閱讀的行為，也決定著我們?nèi)绾蝸韺Υ皩W(xué)習(xí)閱讀。一閱讀為豐富和擴(kuò)展人生經(jīng)歷閱讀，與“讀書、“學(xué)習(xí)幾乎同義，“學(xué)習(xí)如何閱讀，就是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。閱讀才能與認(rèn)知才能，很大程度上是重合的。閱讀與學(xué)習(xí)閱讀，關(guān)乎個人的開展，也維系著國家的將來。國際上通行把青少年的閱讀學(xué)習(xí)，分為“學(xué)會閱讀和“從閱讀中學(xué)習(xí)這兩個不斷累積的連續(xù)階段，小學(xué)三、四年級9歲被視為轉(zhuǎn)換期?！皩W(xué)會閱讀，即學(xué)生具備一定的識字量，掌握了最根本的閱讀技能，能對文字符號進(jìn)展解碼并從書面材料中獲得意義?！皬拈喿x中學(xué)習(xí)，是為了獲取某種

2、信息、查詢重要的細(xì)節(jié)、解答某個問題、評估所閱讀的材料、應(yīng)用閱讀資料、享受閱讀的樂趣等而進(jìn)展的閱讀。學(xué)生在“學(xué)會閱讀的根底上，通過閱讀，因應(yīng)人生的種種目的，豐富和擴(kuò)展其人生經(jīng)歷。pirls和pisa這兩項(xiàng)權(quán)威性的國際閱讀測試，均以“從閱讀中學(xué)習(xí)來界定“閱讀并制定測試框架。pirls對“閱讀的描繪是：“一項(xiàng)既屬于個人認(rèn)知也涉及社會成規(guī)的活動，參與者即讀者被要求可以流暢、有效率地把以語言符號為載體的篇章，轉(zhuǎn)化為其他讀者也會獲得相似結(jié)果的意義，使其在社會上成為無論個人性情開展，抑或社會功利上均有成就的成員。pisa對“閱讀素養(yǎng)的界定是：“為了實(shí)現(xiàn)個人開展目的、增長知識、發(fā)揮潛力并參與社會活動，而理解、

3、使用、反思書面文本并參與閱讀活動的才能?！伴喿x素養(yǎng)的開展不局限于知識和技能的開展，也涉及動機(jī)、態(tài)度和行為。享受閱讀并“從閱讀中學(xué)習(xí)，這不是廣泛地議論閱讀的重要性及其效用，而是一種對“閱讀與“學(xué)習(xí)閱讀，乃至對“學(xué)習(xí)的觀念和立常即使是側(cè)重在更高層次上“學(xué)習(xí)閱讀的中學(xué)語文課程與教學(xué)，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)也應(yīng)該是豐富和擴(kuò)展學(xué)生的人生經(jīng)歷。換言之，在語文課，不是為了閱讀而閱讀，不是為了學(xué)習(xí)閱讀而學(xué)習(xí)閱讀，更不是為了語文考試的閱讀成績才去學(xué)習(xí)閱讀?！皩W(xué)習(xí)閱讀之所以有必要、之所以有價值，是因?yàn)橛纱瞬拍塬@得在書面語篇中所傳達(dá)或顯現(xiàn)的資訊、知識、先輩時賢對社會的認(rèn)識和人生感悟。二閱讀是讀者自愿、自主地與文本對話閱讀

4、行為貫穿閱讀之前、閱讀之中、閱讀之后。閱讀，始終是讀者自愿、自主地與文本對話。對話，首先是傾聽。求知的態(tài)度，理性對待不同觀點(diǎn)、意見的態(tài)度，對生疏乃至異樣經(jīng)歷的開放態(tài)度，以及在閱讀初始階段“容忍模糊的心理準(zhǔn)備等，這些都是學(xué)習(xí)閱讀的題中之意。與文本進(jìn)展對話，需要主動投入?？吕章芍晤Ｖ堑貐^(qū)分出四種讀者：1海綿型，讀什么吸收什么，隨后又幾乎原封不動地吐出來，只不過有點(diǎn)臟了。2磨砂玻璃型，什么都留不下，只滿足于把書翻完，為的是消磨時間。3過濾袋型，只把閱讀過程中的渣滓留下了。4鉆石型，不光自己讀書受益，還使別人也受益?！般@石型讀者，就是會主動閱讀的讀者，他們擅長與文本對話。閱讀不僅僅是知道并記憶作者說過

5、的詞句。在與文本的對話中，讀者不斷提升自己與書面文本的對話才能，不斷提升自己對世界和人生的認(rèn)識力和感受力?！巴ㄟ^閱讀，不僅把讀物從一系列的符號變?yōu)橐环N充滿意義的作品，而且改造閱讀者本身。三閱讀活動的核心是理解閱讀活動，即閱讀的過程，它包含兩個方面：1閱讀的外顯過程。從眼睛接觸所讀語篇的第一個字，到對它的最后一瞥。2閱讀的心理過程。與外顯過程同步發(fā)生的心路歷程，涉及一系列認(rèn)知過程，既依賴生活經(jīng)歷，也應(yīng)用語法、修辭、邏輯、語篇等方面的語文經(jīng)歷。心理學(xué)研究把閱讀分為“解碼和“解釋這互為關(guān)聯(lián)的兩個領(lǐng)域。解碼即認(rèn)字識詞，建立符號和語義的鏈接11。比方在下例中，必須認(rèn)識“冰箱、“葡萄這些個字，必須知道“冰

6、箱、“葡萄所指稱的東西?！纠坑H愛的，你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。假如不認(rèn)識或不知道這些字詞，就要借助于上下文加以推論：“葡萄是食物，“冰箱是放食品的地方。這就進(jìn)入理解釋，即理解語句和語篇的意義。12閱讀活動的核心是理解，“這幾乎是所有教育家、心理學(xué)家的共識13。正如閱讀研究專家詹森所指出的：“閱讀和理解之間的區(qū)別僅僅是語義上的區(qū)別，因?yàn)闆]有理解，閱讀就只是在追隨書頁上的記號。14學(xué)習(xí)閱讀，本質(zhì)是學(xué)習(xí)如何理解語篇，即如何與文本對話。閱讀活動中的“理解，有種種面相。以下幾種含義，對理解閱讀活動中的“理解，是必須把握的。1.“理解有不同層面就拿語句層級的理解來說，至少有兩個層面：1表層信息

7、。語句的字面意思，語句已經(jīng)明晰傳達(dá)出來的內(nèi)容。2隱含信息。隱含在字里行間的意思。閱讀不僅僅是“看文字，而且要借助“推論開掘字里行間的隱含信息。比方上例，讀者的理解，事實(shí)上要進(jìn)展一系列推論：“你和“我有一種親密關(guān)系；這兩顆葡萄本來不是給“我吃的；葡萄是新穎的等等。這種對理解語篇所必需的隱含信息的推論，叫“聯(lián)絡(luò)性推論?！奥?lián)絡(luò)性推論，在“不超過理解力的閱讀中，通常自發(fā)地進(jìn)展，讀者未必意識到；然而一旦要求解釋為什么這么理解，“推論就會浮現(xiàn)出來。閱讀中還會產(chǎn)生“聯(lián)想性推論。比方上例，讀者或許會聯(lián)想到由言詞喚起的種種情境：葡萄的顏色、吃葡萄的樣子、冰箱的大小等等。借助聯(lián)想和想象，“再造內(nèi)含于字里行間的種種

8、情境，這是文學(xué)作品閱讀的關(guān)鍵之一?！奥?lián)想性推論，一般伴隨言詞的字面理解而自然地生發(fā)；良好的閱讀者，在閱讀中伴有大量的“聯(lián)想性推論，因此他們所理解的文意、比不良閱讀者要豐富得多。實(shí)用文章中的種種論斷，背后往往潛藏著作者的描繪性預(yù)設(shè)和價值預(yù)設(shè)?！懊枥L性預(yù)設(shè)，是作為論斷前提的事實(shí)認(rèn)定?！皟r值預(yù)設(shè)，是作為論斷前提的價值信念。15比方“制止吸煙這一標(biāo)語，就潛藏著吸煙損害身體、不吸煙者會被動吸煙、被動吸煙傷害安康等描繪性預(yù)設(shè)?！肮矆龊现浦刮鼰?，它的合理性建立在吸煙是惡習(xí)、傷害別人安康是不人道行為、不顧禁令是違法行為等一系列“價值預(yù)設(shè)的根底上。提醒潛藏在詞句背后的預(yù)設(shè)，是實(shí)用文章閱讀，尤其是批判性閱讀的關(guān)

9、鍵之一。2.“理解有不同表征16語篇的理解，在頭腦里一般可有三種表征17：1“表層編碼。記住語篇中的文字和語句，知道“表層信息。2“篇章格局。對語篇文意的理解，稍長的語篇，積句義成段義，聯(lián)絡(luò)段義歸結(jié)為語篇意義。對同一語篇，不同的讀者應(yīng)該可以讀出一致的“篇章格局。3“情景模型。與讀者原有的知識構(gòu)造和生活經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，是在語篇的命題表征與讀者的背景知識互相作用下，經(jīng)推論而形成的語篇內(nèi)容的心理表征。18不同的讀者閱讀同一篇文章，根據(jù)各自的知識構(gòu)造和生活經(jīng)歷，建構(gòu)出不盡一樣的意義?！扒榫澳Ｐ拖喈?dāng)于“個人化的篇章格局。比方上述便條就有多種可能的理解：或許是告知葡萄的去向；或許是對其冒失行為表示抱歉；或許是

10、借此增進(jìn)彼此的情感；或許只是開一個幽默的玩笑上述種種理解，在語境未確定的情況下都可以成立?！氨韺泳幋a、“篇章格局和“情景模型，閱讀理解結(jié)果的這三種表征，提醒出“為閱讀而閱讀和“從閱讀中學(xué)習(xí)這兩種閱讀觀的本質(zhì)性差異?！盀殚喿x而閱讀，只滿足于“篇章格局，甚至停留在“表層編碼。有些學(xué)生能硬生生地強(qiáng)記資料，但卻對熟記的資料毫不明白。有些學(xué)生似乎理解了文意，能復(fù)述、轉(zhuǎn)述、概括，或者還能延伸課文的“思想教育意義，比方“高尚品德、“發(fā)奮精神等等，但卻空有“篇章格局，未能建立“情景模型?！肮庥羞B接的篇章格局缺乏以促進(jìn)從閱讀中學(xué)習(xí)，讀者還必須盡可能把篇章表達(dá)與已有知識聯(lián)絡(luò)起來，建立情景模型，才能保證學(xué)習(xí)的發(fā)生。

11、19“表層編碼、“篇章格局和“情景模型，似乎也可以看成是理解語篇的三個心理表征階段。良好的讀者，通過“表層編碼，建立“篇章格局，在理解語篇命題網(wǎng)絡(luò)的根底上，建構(gòu)“情景模型。不良的讀者，或者未能建立“篇章格局，似乎語篇是散亂語句的堆積或“好詞好句的集錦；或者跳過“篇章格局，把所讀的東西強(qiáng)行拉入原有的知識和經(jīng)歷，以“疑鄰竊斧的姿態(tài)，徑直以“情景模型解讀“表層編碼；尤其是在閱讀與自己的思想和文化觀念相沖突的文章，更是“感情預(yù)先介入，甚至連“表層編碼都置之度外。3.“理解有不同語境1脫離或不顧語境。將當(dāng)下的文本當(dāng)作孤立的對象，有些節(jié)選的語篇，甚至脫離原作的上下文。比方：?望洋興嘆?，脫離原作的上下文，

12、或理解為“不要驕傲；魯迅的?藤野先生?，作為孤立的語篇，或理解為“贊揚(yáng)藤野先生的高尚品德。2聯(lián)絡(luò)語篇的詳細(xì)語境。包括語篇的外部語境，如語篇的出處等，和語篇的上下文內(nèi)部語境。聯(lián)絡(luò)語篇的詳細(xì)語境，并不是把“概念化的時代背景與文本宏觀地牽連。詳細(xì)語境在文本中有跡可循。比方：?望洋興嘆?，聯(lián)絡(luò)原作的上下文，便知莊子所表達(dá)的意思是“事物大小的相對性；?藤野先生?，聯(lián)絡(luò)文章的出處?朝花夕拾?，便明白魯迅所表達(dá)的其實(shí)是“藤野先生給我唯一溫暖的日本留學(xué)經(jīng)歷，以及我在這段時間里的思想變化歷程。3文本互為語境。聯(lián)絡(luò)其他文本進(jìn)展“理解，包括聯(lián)絡(luò)作者的其他文本，聯(lián)絡(luò)同時代其別人的作品，聯(lián)絡(luò)不同國度、不同時代的一樣主題

13、的作品等。4錯位語境。閱讀不同時代、不同國度、不同文化的作品，往往會出現(xiàn)語境的錯位。大致可分為兩種情形：一種是“自覺的，基于讀者的立場讀者所信奉的理論，有意而為之；一種是“不自覺的，往往是出于無知。4.“理解有不同指向1狹義的理解。指向文本，對語篇文意的理解。2廣義的理解。指向語篇外的世界和人生，對語篇所指的對象或所顯現(xiàn)的生活的理解?！蔼M義的理解與“廣義的理解，當(dāng)然不能等同。但是，也不能把“狹義的理解跟“廣義的理解割裂開來。閱讀實(shí)用文章，目的是促進(jìn)我們對所指對象的理解；閱讀文學(xué)作品，要有助于我們對人生的認(rèn)識和體驗(yàn)。否那么，閱讀和學(xué)習(xí)閱讀，便會從根本上喪失其價值。概括地講，中學(xué)階段“學(xué)習(xí)閱讀，主

14、要是語篇層級的理解：在“篇章格局的根底上，建構(gòu)“情景模型；不但理解在詳細(xì)語境中的文意，而且指向?qū)ν獠渴澜绲恼J(rèn)識、對人生的認(rèn)識和人生體驗(yàn)。盡可能到達(dá)理解的較高程度，是對每一位學(xué)生的期待和要求。二、閱讀教學(xué)的三條根本途徑“閱讀教學(xué)，通常指語文教科書的課文教學(xué)。閱讀教學(xué)，就是建立學(xué)生與“這一篇課文的鏈接。20從學(xué)生的閱讀才能現(xiàn)狀和開展看，在班級授課制的教學(xué)情境中，閱讀教學(xué)的根本途徑，有以下三條，三條途徑，殊途而同歸。一喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)歷對一篇課文，學(xué)生理解不了、感受不到、欣賞不著，原因之一，是生活經(jīng)歷及百科知識的缺乏?；蛘呷狈Ρ匾纳罱?jīng)歷及百科知識，或者受制于自身的生活經(jīng)歷及百科知識而陷入“

15、我向思維，或者沒能將生活經(jīng)歷及百科知識與閱讀這一篇課文發(fā)生真切的關(guān)聯(lián)種種狀況往往交織在一起。先看一個課例。初中課文?童年的饅頭?聶作平第二段是交代背景：如今的幸福生活使我欣慰，不過有時心底也會泛起一縷兒時的苦澀。這里有好幾個詞語，學(xué)生理解可能會有問題，尤其是城市里的學(xué)生：“打豬草、“空籠花、“工分。所聽的那堂課，就有小學(xué)生舉手提問：“老師，工分是什么意思？馬上有位同學(xué)自告奮勇：“我知道，工分就是錢很少的意思。我爸爸媽媽掙工資，是元，10元，100元。他媽媽掙得很少，只是幾分錢。不理解“工分，也就不能明了“那時候的詳細(xì)所指，因此難以理解課文所記敘的事。六一兒童節(jié)學(xué)校每人發(fā)三個饅頭，“我信誓旦旦：

16、“妹妹一個，娘一個，我一個但在放學(xué)回家的路上，卻自己獨(dú)吞，吃得“連饅頭屑也沒一星了。“怎么看這件事？老師問，學(xué)生紛紛評價：“這孩子貪吃“不老實(shí)！說話不算數(shù)學(xué)生的發(fā)言告訴我們，他們不但不理解“那時候這個大語境，也沒明白“我在五里外的村上小學(xué)這個小語境。這堂課是在上海聽的，或許小朋友算得很快：五里等于兩公里半，出租車起步價，好近哦。不知“那時候，不知五里羊腸小道的漫長，就無從體認(rèn)“我在吃后兩個饅頭時的劇烈心理掙扎；對媽媽為什么要在這一天傾全家的白面，蒸“五個白中帶黃的大饅頭也會莫名其妙。理解不了，也就感受不到，更別說欣賞。這篇散文的種種筆法，必因此視而不見，“日子貧寒得像一串串枯槁的空籠花，這個刻

17、意的認(rèn)知性比喻，注定完全失效。?竹影?豐子愷的第二段主要是寫景：“由暖色變成寒色，由長音階變成短音階，這個獨(dú)具豐子愷特色的比喻，顯然是刻意而為之。它是這一段的點(diǎn)睛之筆：一處日常的風(fēng)光，平添藝術(shù)的情調(diào)；又與后面的“畫竹影遙相照應(yīng)，成為課文前后兩局部關(guān)聯(lián)的扭結(jié)。然而，這個比喻對大局部人來說很可能視假設(shè)無睹、聽而不聞。于是，就需要老師的引導(dǎo)和幫助。這有好多種方法。尋常的方法，是語文老師做“背景介紹或“知識介紹，比方“工分。往往要借助于實(shí)物、圖片等其他媒介，尤其是多媒體。比方，讓學(xué)生看一看“暖色，看一看“寒色，想象“由暖色變成寒色，給學(xué)生聽一聽“長音階，聽一聽“短音階，再聽一聽“由長音階變成短音階，在

18、想象中把音樂聲轉(zhuǎn)化為畫面色彩。有時可插入體驗(yàn)性的活動，比方從“五里外的村上小學(xué)回家的路上。閱讀教學(xué)中的“背景介紹、“實(shí)物展示、“互動體驗(yàn)、“多媒體課件以及一些“拓展性資源的運(yùn)用，主要目的之一就是喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)歷。21學(xué)生的生活經(jīng)歷及包含所學(xué)科目的知識缺乏，在中小學(xué)其他科目中也是常態(tài)，因此上述種種方法在其他科目的教學(xué)中也經(jīng)常運(yùn)用。閱讀教學(xué)的特殊性，在于語文老師的“語文意識。換言之，語文老師往往不滿足就事論事地解決課文的“這一處，而將“這一處的解決，放置在閱讀方法、閱讀策略的背景中?；蛘哌@樣說：借助于“這一處的解決，或明或暗地讓學(xué)生領(lǐng)略閱讀方法、閱讀策略。比方上面的例子，僅僅介紹“工分指什

19、么，這恐怕不夠，語文老師應(yīng)該從這里看出學(xué)生閱讀的問題來，并有針對性地加以引導(dǎo)和幫助：精讀課文，遇到生疏的名詞，應(yīng)該查詞典或請教別人?；蛘叩惯^來，在閱讀課文的時候，遇到名詞，不能望文生義，也不能簡單采用在語境中推測詞義的方法?；蛘哌€可往上延伸：用一個標(biāo)志性的事物，落實(shí)“那時候的虛指，是一種有意味的筆法；標(biāo)志性的名詞，構(gòu)成文本的語境。上面兩例均涉及認(rèn)知性比喻，“空籠花、“長音階變成短音階，可以看出，對認(rèn)知性比喻的喻體缺乏感知，會造成理解、感受的嚴(yán)重缺損，因此有必要指導(dǎo)學(xué)生，尤其是詩歌、散文。認(rèn)知性的比喻越生疏越需要關(guān)注，必要時可借助實(shí)物、圖片等輔助理解、感受。二指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法對課文理解不

20、了、感受不到、欣賞不著，主要是由于語文經(jīng)歷缺乏，即學(xué)生沒能掌握與特定文本相照應(yīng)的閱讀方法。用心理學(xué)的術(shù)語講，是缺乏相應(yīng)的圖式。正如語文老師常說的，“教會學(xué)生如何閱讀，“授人以魚，不如授人以漁。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀才能，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法，這是閱讀教學(xué)的主要途徑?！爸笇?dǎo)學(xué)生形成新的閱讀方法的途徑，教與學(xué)相對理性，教什么、學(xué)什么，比擬明晰?？聪旅孢@個例子：運(yùn)用解讀知識“點(diǎn)評閱讀?風(fēng)箏?22杭州市采荷實(shí)驗(yàn)學(xué)校汪湖英一、自由誦讀，把握全文大意。問題一：課文講了一件什么事？問題二：你覺得作者是帶著什么情感來寫這篇文章的？二、用點(diǎn)劃評注的方式把握作者情感。請學(xué)生閱讀以下兩那么評注的例如，在文中另找出一處或

21、者兩處加以評點(diǎn)，揣摩作者情感。評點(diǎn)后學(xué)生之間互相交流，并選擇重點(diǎn)幾那么進(jìn)展全班交流。例如一評注：晴朗的有積雪的冬季，是一幅色彩明麗的畫面，讓人感受到冬之美，但“灰黑色的禿樹枝卻使得這幅畫面的色彩陡然變得黯淡，這個詞語在一開頭就為文章添上灰色沉重的一筆，使得晴朗的有積雪的冬季變得寒氣四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋的舒適，而是冬季的肅殺和寒威。這種情感作者在后面一句直接點(diǎn)出了，即“在我是一種驚異和悲哀。正所謂景為情生，一句景語蘊(yùn)含著作者沉重悲哀的情感。例如二“他只是很重很重地墮著，墮著。評注：“重、“墮用了反復(fù)的手法，與前面心變成了鉛塊相照應(yīng)，可見作者當(dāng)時心情是多么沉重，這沉重是由于虐殺了弟弟游

22、戲的童心造成的，因?yàn)橐恢睙o法補(bǔ)過，所以這塊鉛始終壓在心上，很重很重，墮著墮著?！爸?、“墮是第四聲，讀起來就有沉重的感覺。三、閱讀以下幾那么對魯迅作品語言風(fēng)格和人格精神方面的評價資料，請?jiān)谖闹姓业脚c這些評價相一致的地方，并加以評注，評注時要學(xué)會運(yùn)用這些資料中的重要信息。參照例如三?！举Y料】關(guān)于魯迅作品語言風(fēng)格和人格精神方面的評論n.1魯迅先生創(chuàng)作態(tài)度嚴(yán)肅認(rèn)真，語言準(zhǔn)確精練，逐漸形成了他自己獨(dú)特的語言風(fēng)格，有人把它叫做“魯迅風(fēng)。n.2擅長通過“白描和“畫眼睛手法塑造人物形象，展現(xiàn)人物性格，是魯迅作品語言的一大顯著特點(diǎn)。n.3準(zhǔn)確地運(yùn)用動詞、形容詞也是魯迅作品比擬突出的語言特色之一。n.4魯迅的散文

23、不僅有獨(dú)特的話題，更有其獨(dú)特的話語方式魯迅先生曾說過：“我確實(shí)時時解剖別人，然而更多的是更無情地解剖我自己。n.5?風(fēng)箏?有一個突出的特點(diǎn)，就是通過聯(lián)想注入作品生活的情趣，把抒情與敘事嚴(yán)密地結(jié)合在一起。例如三“又將風(fēng)輪擲在地上，踏了。評注：一個短句，兩個動詞“擲、“踏，就把當(dāng)時“我粗暴地毀壞了弟弟的風(fēng)箏的情景生動地再現(xiàn)出來，讓人體驗(yàn)到第一那么資料中說到的“魯迅風(fēng)的語言：簡潔、明快、直白、洗練。同時，“擲在地上和“踏上之間用了逗號，這里可以不用逗號。比擬閱讀一下，兩個動詞之間用了逗號之后，減慢了動作的過程，為什么要減慢動作的過程？我們可以想象作者當(dāng)時在毀壞弟弟風(fēng)箏是快意解恨的，這兩個動作是一氣呵

24、成，快速有力的。那么當(dāng)二十多年后回憶這一幕時，作者是帶著深深的內(nèi)疚、自責(zé)，似乎不愿意相信曾有過的事實(shí)，于是，記憶在作者的痛苦中漸漸展開，回憶這精神虐殺的一幕也恰如第四那么資料中魯迅先生曾所說的，“我確實(shí)時時解剖別人，然而更多的是更無情地解剖我自己。四、評點(diǎn)后學(xué)生之間再互相交流，并選擇重點(diǎn)幾那么進(jìn)展全班交流。三組織學(xué)生交流和分享語文經(jīng)歷這條途徑，合適以下兩種情境：1.有一些課文，離學(xué)生的語文經(jīng)歷較近，與學(xué)生業(yè)已形成的或應(yīng)該具有的閱讀方法較為合拍。用心理學(xué)的術(shù)語講，學(xué)生有可以利用的相應(yīng)閱讀圖式，或只需要對圖式精細(xì)化，或?qū)D式做詳細(xì)化的微調(diào)，就可以順利地完成閱讀。2.有一些課文，多元理解的空間比擬大

25、，比方詩歌、童話、寓言等。語文教學(xué)界流行著一些道聽途說，比方“一千個讀者有一千個哈姆雷特，似乎一篇課文學(xué)生怎么理解都可以。其實(shí)，“多元理解是有條件的。23從文本這一面看，法律文件，不容許有另外的解讀；實(shí)用文章，就文本而言一般只有一種正確的理解24；散文、小說、劇本等，可能產(chǎn)生基于文本的多種解讀；童話、寓言，尤其是詩歌，多元理解的空間或許非常大，以致“詩無達(dá)詁。在上述兩種情境下，組織學(xué)生交流和分享語文經(jīng)歷，是一條較好的途徑。班級授課制，學(xué)生是學(xué)習(xí)的共同體。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是重要的教學(xué)資源。在交流和分享中，同學(xué)們互相觸發(fā)，老師相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生往往能獲得新的語文經(jīng)歷，加深、豐厚對課文的理解和感受。上

26、面闡述了閱讀教學(xué)的三條根本途徑。需要說明的是，在研究中，三條途徑?jīng)芪记宄?，但在詳?xì)的教學(xué)中，途徑之間有貫穿、有穿插。對語文老師來說，重要的是要明晰地把握一篇課文教學(xué)的主要途徑。一篇課文的教學(xué)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，依賴其中一條作為主要途徑，并相機(jī)采用別的途徑。由于文本體式的多樣，閱讀類型的不同，以及與語文學(xué)習(xí)的諸種領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)，上述根本途徑，未必能包納閱讀教學(xué)的所有狀況。因此，還需要從不同角度對閱讀教學(xué)加以觀照，梳理出閱讀教學(xué)的其他途徑。拓展閱讀1.美艾德勒，范多倫.如何閱讀一本書.郝明義、朱衣，譯.北京：商務(wù)印書館，2022.2.加佩里假設(shè)德曼，梅維絲雷默.兒童文學(xué)的樂趣.陳美中，譯.上海：少年兒

27、童出版社，2022.3.張必隱.閱讀心理學(xué)修訂版.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.4.顧曉明.閱讀的戰(zhàn)略.上海：上海人民出版社,1987.5.謝錫金，等.兒童閱讀才能進(jìn)展香港與國際比擬.香港：香港大學(xué)出版社，2022.6.王榮生.新課標(biāo)與語文教學(xué)內(nèi)容.南寧：廣西教育出版社，2022.注釋：美隆恩弗萊.如何學(xué)習(xí).蔡朝旭，譯.廣州：新世紀(jì)出版社/花城出版社，2001：8。國際學(xué)生評估工程中國上海工程組.上海2022年國際學(xué)生評估工程pisa結(jié)果概要.上海：上海教育出版社2022：9，6。1719謝錫金，等.兒童閱讀才能進(jìn)展香港與國際比擬.香港：香港大學(xué)出版社，2022：14，11，21，22。文本、文章、作品，書、語篇、書面語篇、讀物、資料、閱讀材料、閱讀對象、課文，這些概念是有差異的。為了行文的方便，這里把它們視為可以互相交換的同一概念而相機(jī)使用。以為閱讀就得認(rèn)讀每一