主體間性視閾中的道德教育范式

1、主體間性視閾中的道德教育范式摘要：從主體間性這一視閾透視代寫論文道德教育范式，道德教育的目的應從“物化走向“人化，培養(yǎng)主體性道德人格；道德教育的方法應從“灌輸走向“對話；道德教育的過程應從單向訓導走向雙向交往；道德教育的內容應從疏離現(xiàn)實走向回歸生活。關鍵詞：主體間性；道德教育；范式主體間性是20世紀哲學領域中凸現(xiàn)的一個概念。20世紀末，主體間性逐漸被引入到教育領域中，成為教育理論工作者極為關注的焦點。主體間性是指作為主體的人與人之間在語言和行動上互相作用、互相溝通、互相理解、雙向互動、主動對話的交往中表達出的相關性，主體間性是對主體性的開展和超越。由此，我們可以將主體間性視閾中的道德教育理解為

2、它既是一個建立在對象化活動根底上的老師“價值引導與學生“主動建構的辯證統(tǒng)一過程，又是一個老師主體與學生主體間的平等對話、互動交往，以促進老師主體與學生主體德性共同開展的過程。這一視閾中的道德教育的培養(yǎng)目的、方法、過程和內容都要以建構老師和學生的主體性為出發(fā)點和落腳點。一、道德教育的目的從“物化走向“人化，培養(yǎng)主體性道德人格既往的教育把受教育者當做“物，當做知識的接收器和儲存器，施行“非人的教育，甚至是“無人的教育。把學生看做是客觀的“物，而不是能動性的人。這種“物化的教育培養(yǎng)出的學生只能是“單向度的人，缺乏主體性的人，生命的完好性被肢解的人，甚至是“技術動物，而無人之德性。道德教育的對象是人，

3、是有思想、有感情的活生生的人，道德教育的目的應從“物化走向“人化，尊重學生的人格、尊嚴、權利，使人“成人，成為主動求真、向善、趨美的人，相信學生具有主動性和創(chuàng)造性。正如布伯所說：“學生是具有潛在性和現(xiàn)實性的特定人格的人。1同時道德教育的目的從“物化走向“人化也是道德教育的本質要求，符合道德教育的本性。道德教育本來就是育心、育德的文化心理活動，是“人對人的主體間靈肉交流活動。道德教育要從“物化走向“人化，培養(yǎng)主體性道德人格。首先，老師要轉變學生觀，成認學生是人，是具有能動性、創(chuàng)造性的人，是完好的人，具有獨立人格的人。其次，老師要尊重學生的主體地位，要根據(jù)學生的道德生活的需要，對學生自我建構道德品

4、質進展積極的引導。只有充分尊重學生道德形成中的主體地位才有助于道德標準真正內化為學生自身的需要，提升學生的道德需要的層次，促進學生德性的開展。再次，老師要喚醒學生的主體意識，培養(yǎng)學生的主體精神，進步學生的主體才能。主體間性強調的是主體與主體間的內在屬性。因此，道德教育目的從“物化走向“人化也應該關注老師的主體性。只有發(fā)揮老師的主體性才能更好地彰顯學生的主體性，老師主體與學生主體互相依存，共同開展。而在現(xiàn)實的道德教育中，老師只是“傳話筒，在價值多元化的社會中，老師面對有爭議的問題和鋒利的社會矛盾，只能與書本的結論保持一致，而自己個人真實的想法只能是隱而不彰，只能唯上、唯書。在這種被“物化了的一元

5、化環(huán)境中，老師無法關注學生內心世界的價值沖突，無法追求道德教育的人性價值，只能趨向道德教育目的的外在價值，學生淪為知識的奴隸，老師成為知識的工具。因此，在道德教育目的從“物化走向“人化時重視老師的主體性也顯得尤為重要，應把老師從“文本的桎梏中解放出來，充分發(fā)揮老師的主體性，使師生的主體性道德人格同時得到培養(yǎng)。二、道德教育方法從“灌輸走向“對話反思現(xiàn)行的道德教育方法，大多數(shù)學校老師還是主要以灌輸?shù)姆椒ㄟM展道德教育。灌輸?shù)姆椒m然對擴大學生道德知識有一定的作用，但其弊端卻更為人們所批評。有學者對灌輸?shù)呐u可謂一針見血，認為“灌輸?shù)谋锥嗽谟跓o視人的價值內涵和精神品性，漠視了開展中的個體作為潛在的或顯

6、在的道德活動的主體所應有的人格尊嚴2。灌輸?shù)姆椒o視學生內心世界的價值沖突、苦惱與焦慮，采取強迫性的手段阻礙了學生主體性的發(fā)揮。灌輸?shù)姆椒o視了道德教育的本質特性，道德教育是理論之知，它不僅要解決“知與“不知、“懂與“不懂的問題，而且還要在“知與“懂的根底上付諸理論，到達“信與“行的提升，最終實現(xiàn)自律和踐行。因此，僅有道德知識，并不能保證有道德行為，僅僅局限于知識傳授層面上的道德灌輸?shù)姆椒ū仨氝M展改革。主體間性所表達出的平等對話的方式，對于改良道德教育的方法，進步道德教育的有效性，發(fā)揮著重要作用。克萊夫貝克認為，在真正的價值教育過程中，老師與學生一樣，都是學習者。理想的道德教育應當是師生之間的

7、一種精神對話，是一個對共同感興趣的領域互相提出問題共同解決問題的過程3。所謂的“對話是指師生在互相尊重、信任和平等的立場上通過言談和傾聽而進展雙向溝通的方式，對話不僅僅是指二者之間的言談，而且是指雙方的內心世界坦誠的敞開和接納，是對對方真誠的傾聽，是指雙方共同在場，互相吸引、互相包容的關系，這種對話更多地是指互相接納和共同分享，指雙方精神交互性的承領4。通過對話老師與學生不再是主、客體間的“我他的關系，而是主體間的“我你的平等關系，是我中有你、你中有我的關系。在這種關系中，雙方都把對方看做是正在與我言談的人，是一個完好意義上的人，師生之間沒有上下、強弱、尊卑之分，只有價值平等。通過對話，老師走

8、進學生的內心世界，可以更好地理解學生，可以根據(jù)學生的內心需要和道德開展程度選擇最適宜的教育資源與學生共享；學生在與老師平等對話的過程中，也會主動地參與到教育教學活動中，積極與老師配合。通過對話，老師與學生互相尊重，互相理解，互相信任，開展合作。在這種教育環(huán)境中，師生之間產(chǎn)生心靈的共鳴，形成積極豐富的人生態(tài)度和情感體驗，領悟到人際關系中美妙的精神性的東西，到達師生品德共進的效果。三、道德教育過程從單向訓導走向雙向交往道德教育過程是以形成受教育者一定思想品德為目的的教育者與受教育者共同參與、雙向互動的教育活動過程5。由此，德育過程不僅僅是道德知識傳授的過程，同時也是通過受教育者的認知、體驗和踐行把道德知識內化為道德信念并養(yǎng)成良好的道德行為習慣的過程。道德教育是理論之知，只有學生在掌握了一定的道德知識的根底上進展交往理論，從“知轉化為“行，外化為道