設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時存在的問題

1、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時存在的問題.教學(xué)目標(biāo)過大過空，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過大、過空，將教學(xué)目標(biāo)混同于課程目標(biāo)，這是當(dāng)前教學(xué)設(shè) 計(jì)中存在的第一個問題。教學(xué)目標(biāo)即是教學(xué)意圖，教學(xué)目標(biāo)是師生通 過教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，是對學(xué)生通過教學(xué)以后將能做什 么的一種明確的、具體的表述，主要描述學(xué)生通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的 行為變化，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級教學(xué)目標(biāo)、 單元教學(xué)目標(biāo)和課時教 學(xué)目標(biāo)。教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時，主要針對某一教學(xué)內(nèi)容、某一教學(xué) 時段，并非只針對課程本身的角度或者課程的總體教學(xué)目標(biāo)?；煜苏n程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。課程是一個比較大的概念，與學(xué)科概念 相當(dāng)?shù)恼n程的內(nèi)涵豐富且宏大，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、

2、課程實(shí)施、 課程評價(jià)等，而教學(xué)目標(biāo)只是針對某一教學(xué)內(nèi)容、 某一教學(xué)時段的目 標(biāo)。因此，課程目標(biāo)不等于教學(xué)目標(biāo)，特別與課時的教學(xué)目標(biāo)有較大 的差異，無數(shù)個課時教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成了這門課程的教學(xué)目標(biāo)， 課程的教 學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)才能夠最終實(shí)現(xiàn)新課程所提倡的“三維目標(biāo)”。教學(xué)的三維目標(biāo)是一個整體，它們分別是教學(xué)目標(biāo)的一個側(cè)面， 不能 把知識和對待知識的態(tài)度截然分開，也不能離開對事物的正確認(rèn)識而 空談對該事物的愛憎，教學(xué)設(shè)計(jì)時不一定把目標(biāo)分成三個方面就體現(xiàn) 了三維目標(biāo)。而且，可能某一節(jié)課以實(shí)現(xiàn)知識與技能目標(biāo)為主（如概 念課、推理證明課）、另一節(jié)課則以情感態(tài)度及價(jià)值觀的目標(biāo)為主 （如 欣賞課、探究體驗(yàn)課）。我們只

3、有正確的理解了課程中的“三維目 標(biāo)”，才能夠設(shè)計(jì)好某門課程中的課時教學(xué)目標(biāo)。.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)形式化、模式化 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)形式化，模式化，用語空泛，缺乏可操作性和檢測性是 當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)存在的另一個問題。.教學(xué)目標(biāo)缺乏連貫性、層次性和遞進(jìn)性教學(xué)目標(biāo)缺乏連貫性、層次性和遞進(jìn)性，是當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)存在的第三 個問題。在此案例中，知識目標(biāo)與能力目標(biāo)的銜接也缺乏連貫性和層次性。案例中的能力目標(biāo)表述沒有突出本節(jié)課特定的目標(biāo)。我們在制定目標(biāo)時需要具體到本節(jié)課中的具體內(nèi)容。如果教學(xué)目標(biāo)缺乏具體性，連貫性，層次性，往往會使教學(xué)效果無從檢測。會容易出現(xiàn)知識 割裂，缺乏結(jié)構(gòu)化的提升以及忽略把握學(xué)生后續(xù)發(fā)展生長點(diǎn)的問題。.教

4、學(xué)目標(biāo)的行為表述不當(dāng)教學(xué)目標(biāo)的行為動詞表述不當(dāng)，是當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)存在的第四個問題。教學(xué)目標(biāo)回答的問題是實(shí)現(xiàn)什么、達(dá)到什么程度、得到什么結(jié)果，對目標(biāo)的表述必須利用行為動詞+賓語。當(dāng)前存在的問題主要是表述不 當(dāng)。.教學(xué)目標(biāo)針對教師而沒有針對學(xué)生教學(xué)目標(biāo)不但是教師上課的“作戰(zhàn)計(jì)劃”， 而且更是學(xué)生的“學(xué)習(xí)計(jì) 劃”，教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生起到導(dǎo)學(xué)的作用，因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)主要針對學(xué)生，要讓學(xué)生能理解，會使用?，F(xiàn)在，還有相當(dāng)一些教師沒有實(shí)現(xiàn)“以師論教”向“以學(xué)論教”的轉(zhuǎn)變， 在制定教學(xué)目標(biāo)時總是不知不覺地把自己作為目標(biāo)的主體。比如上述案例 3的目標(biāo)中的3 “培養(yǎng) 學(xué)生的交往能力”，“培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國母親”，不但難

5、以實(shí)現(xiàn)，難 以測量，而且難以讓學(xué)生作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。實(shí)踐操作在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)時，教師應(yīng)該怎樣做呢？.為學(xué)生立標(biāo)，立學(xué)生之標(biāo)教學(xué)目標(biāo)的行為主體是學(xué)生，而不是教師，應(yīng)該“以學(xué)論教”、“為 學(xué)生而定目標(biāo)”。因此，要為學(xué)生立標(biāo)，要立學(xué)生之標(biāo)。在前面案例 中，案例3、4中的目標(biāo)全是為教師自己立的，行為主體全是教師， 而不是學(xué)生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對學(xué)生通過教學(xué) 應(yīng)該達(dá)到的行為狀態(tài)（變化或結(jié)果）的陳述，這是傳統(tǒng)的教師本位在 課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)。陳述教師行為是檢查教師做與沒做， 陳 述學(xué)生行為是檢查學(xué)生會與不會、 能與不能。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)如果用 教師的教學(xué)行為的詞語陳述，那么，教

6、師做了，教學(xué)目標(biāo)就完成了， 至于學(xué)生“能不能”，“會不會”就不必管了，反正教師完成任務(wù)了。 這樣的教學(xué)，就沒有什么意義了。教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)陳述的主體是學(xué)生， 那就是說，只有當(dāng)學(xué)生的行為發(fā)生了與教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定相應(yīng)的變化， 才算完成了教學(xué)任務(wù)。簡言之，教學(xué)目標(biāo)要說明通過教學(xué)活動后學(xué)生 能做什么或說什么或會什么。例如，“認(rèn)識 5個生字”，“能概括段 落大意”，“能說出這個詞用得好在哪里”，“能讀出重音”，這是 教學(xué)活動中學(xué)生的行為。而且，教師也能針對學(xué)生的學(xué)來實(shí)施和調(diào)整 自己的教學(xué)活動，也就能夠順利地完成教學(xué)任務(wù)。為學(xué)生立標(biāo)就要立學(xué)生之標(biāo)，就要站在學(xué)生的高度立標(biāo)。蘇聯(lián)教育家 維果茨基把學(xué)習(xí)分為三個區(qū)，已

7、知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)，而最近 發(fā)展區(qū)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)所能達(dá)到的高度。 要根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)水平，使 起點(diǎn)與達(dá)到目標(biāo)之間的跨度適當(dāng)，才能使教學(xué)有效。不同年齡的學(xué)生， 其認(rèn)知能力和原知識水平是不一樣的，即使是同一年齡同一班級的學(xué) 生，其思維習(xí)慣、認(rèn)知水平也是有差異的。因此，在制定教學(xué)目標(biāo)時， 還要考慮學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)和他們的年齡特點(diǎn)， 確定學(xué)生的最近發(fā)展 區(qū)，使教學(xué)目標(biāo)建立在學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上， 經(jīng)過學(xué)生的努力， 能夠達(dá)到所設(shè)目標(biāo)。另外，在兼顧全班學(xué)生的同時，也要考慮學(xué)生的 個體差異，使學(xué)生都能得到充分發(fā)展。.依據(jù)課標(biāo)，借助教科書理想的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是根據(jù)每一個學(xué)生的實(shí)際來確定。 世界上沒有兩

8、片相同的樹葉，世界上也沒有兩個完全相同的孩子， 理想的教學(xué)目標(biāo) 應(yīng)該是因人而異的。但是實(shí)際上，我們既不能實(shí)施完全的針對每個孩 子的個性教學(xué)，我們的教師也沒有那樣多的時間去了解每個孩子的個 別情況。那么，怎樣使我們的教學(xué)目標(biāo)基本適合全班學(xué)生呢？ 一個簡 捷的辦法，就是依據(jù)課標(biāo)，借助教科書。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)簡稱“課標(biāo)”，是國家組織課程專家對義務(wù)階 段的學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真調(diào)查和研究后確定的教學(xué)目標(biāo)、規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、 規(guī)定的教學(xué)實(shí)施原則?？梢哉f，課標(biāo)是國家對教育對象的本質(zhì)認(rèn)識， 是實(shí)施教學(xué)的“大法”。依據(jù)課標(biāo)確定教學(xué)目標(biāo)，就能基本上符合學(xué) 生的發(fā)展實(shí)際 教科書是課程專家、教學(xué)法專家和教師代表依據(jù)課標(biāo)關(guān)于教學(xué)

9、內(nèi)容的規(guī)定，搜集和篩選課程資源，開發(fā)編寫的經(jīng)典教材。教科書精選的教 學(xué)內(nèi)容既體現(xiàn)了課標(biāo)的原則規(guī)定， 又滲透了對教學(xué)程序、進(jìn)行方法和 教學(xué)評價(jià)的要求，是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要、最基本的借鑒。我 們常說的“分析教材、吃透教材”，主要是指通過對教科書選取的教 學(xué)內(nèi)容的分析，領(lǐng)會其暗含的教學(xué)原則、方法、過程的設(shè)計(jì)思想，在 此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)我們與本地學(xué)生情況的結(jié)合和對教學(xué)過程的重構(gòu)。如果說新課程改革是我們進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的大背景，那么，依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)對教科書進(jìn)行深刻的分析和領(lǐng)會，則是我們進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的 最基本依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定，教學(xué)方法與手段的選擇，所要聯(lián)系的 實(shí)際問題，都基本是由教科書內(nèi)容決定的。

10、離開了對教科書的分析， 教學(xué)設(shè)計(jì)就成了 “無源之水，無本之木”。依據(jù)課標(biāo)易采取“由大到小”、“由宏觀到具體”的策略，即先通覽 把握整個課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施原則方法的規(guī)定，再了解一個學(xué)段、 一個學(xué)年、一個內(nèi)容模塊的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施原則方法。這樣可以使 我們通觀全局，通覽全程，站在課程的高度，思考具體目標(biāo)的設(shè)計(jì)。借助教科書易采取“由小到大”、“由具體帶宏觀”的策略，先研究 每課教學(xué)內(nèi)容如何實(shí)施，每項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)如何制定，然后再了解一個單 元、一冊教科書、一個年級、乃至于一個學(xué)段、一門課程的規(guī)定，這 樣使具體的設(shè)計(jì)符合整體的課程理念和課程思想。教科書分析的基本方法可以概括為：通讀一一鉆研一一概括提煉。

11、通 讀，是指首先要通覽全課（框）教材 12遍，從整體上了解教科書 的主要內(nèi)容、基本觀點(diǎn)和結(jié)構(gòu)體系。鉆研，是指逐框、逐段深入細(xì)致 地研究教科書和理解教科書內(nèi)容。 概括提煉，是指在通讀和鉆研的基 礎(chǔ)上，通過分析、思考，對照課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于本課“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”與“活 動建議”的規(guī)定，但不能以課程的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)代替教學(xué)目標(biāo)， 要對 教科書基本內(nèi)容進(jìn)行歸納概括，掌握其精神實(shí)質(zhì)和結(jié)構(gòu)體系。3,掌握一定的設(shè)計(jì)策略和技巧設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)該掌握一定的設(shè)計(jì)策略和技巧。(1)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的全面并有重點(diǎn)。課時教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)依據(jù)學(xué)科教學(xué)總 目標(biāo)，從三維目標(biāo)體系加以考慮，但受教學(xué)內(nèi)容制約，某一課時不可 能涉及和解決學(xué)科教學(xué)目標(biāo)全部任

12、務(wù)， 而只能在某方面有所側(cè)重。如 中學(xué)地理學(xué)科在能力培養(yǎng)上總目標(biāo)涉及觀察、理解、應(yīng)用、實(shí)踐、合 作交往等能力，但如果每一課時把這些能力都作為教學(xué)目標(biāo)就沒有必 要，也不可能實(shí)現(xiàn)。(2)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的層次或遞進(jìn)。注意教學(xué)目標(biāo)之間的相互聯(lián)系、 相互作用，并通過“由上而下”的具體化，使之成為一個完整的體系。 下一級教學(xué)目標(biāo)的確定必須以其上位目標(biāo)為依據(jù) ，下位目標(biāo)是為實(shí)現(xiàn) 上位目標(biāo)服務(wù)的。同時學(xué)生也是以較低層次目標(biāo)的要求逐步達(dá)到較高 層次目標(biāo)的要求的，因此，教師在設(shè)計(jì)某一特定教學(xué)目標(biāo)時要反映出 學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。(3)目標(biāo)要可操作、可實(shí)現(xiàn)。既然教學(xué)要以學(xué)生為中心，教是為了 幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

13、就必須考慮學(xué)生的已有知識和經(jīng) 驗(yàn)，以確定一節(jié)課的教學(xué)起點(diǎn)。本次課改的一個重要支撐理論是知識建構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識世界的基礎(chǔ)。圖式的形成和變 化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。認(rèn)知發(fā)展受三個過程影響：同化、順應(yīng)和平衡。 要讓目標(biāo)可操作可實(shí)現(xiàn)，就必須從細(xì)節(jié)上考慮，創(chuàng)造同化、順應(yīng)、平 衡的條件。要創(chuàng)造這樣的條件，就必須了解學(xué)生，如學(xué)生的興趣、需 要、現(xiàn)有水平等。過高或過低的目標(biāo)都不可能有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué) 目標(biāo)，不可能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的變化。(4)目標(biāo)要細(xì)化和具體化。教學(xué)目標(biāo)通常是策略化的，可觀察和評 價(jià)的，亦即是可操作的。有的教案中，教學(xué)目標(biāo)經(jīng)常出現(xiàn)“了解” “理 解” “掌握” “運(yùn)用”某一具體概念、 知識點(diǎn)，而這只是一個抽象的 目標(biāo)，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中應(yīng)具體明確“理解” “掌握”到什么程 度，會“運(yùn)用”到什么水平。假設(shè)一道題有五種解題答案，就不能要 求所有的學(xué)生都能答出五種解題方案， 那么可以