小學生課外學習使用教育類App的影響因素研究

1、小學生課外學習使用教育類App的影響因素研究摘要：當前，我國教育類App發(fā)展迅速，對提高教育信息化水平、滿足學生個性化學習需求發(fā)揮了積 極作用&學生課下選擇教育類App輔助學習、培養(yǎng)興趣愛好,已成為一種新型的學習方式&文章以山東省威 海市部分小學1027名小學生為調查對象，基于UTAUT模型，從預期績效、預期努力和社群影響三個維 度，調查了小學生對教育類App的使用意愿，分析了性別、年級對其意愿的調節(jié)作用&研究結果顯示：預期 績效、預期努力、社群影響均對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿表現(xiàn)出正向影響，其中社群影 響作用最大；性別對預期努力、預期績效、社群影響與行為意愿間的影響均發(fā)揮調節(jié)

2、效用；年級僅對預期努 力與行為意愿間的影響發(fā)揮出調節(jié)作用&最后提出小學生課外學習使用教育類App的建議，以期為相關研 究提供參考。關鍵詞：教育類App；小學生；影響因素、弓I言目前針對小學生用戶群體開發(fā)的教育類App種類 繁多，年輕的父母也樂于為孩子選擇幾款適合的教育類 App,使其在課余時間拓展視野。但通過實踐研究發(fā)現(xiàn), 小學生在使用教育類App時存在一些問題:注意力不集 中，對游戲產生迷戀而不愿意使用教育類App學習等。 因此，研究小學生課外學習使用教育類App的行為意愿， 掌握其影響因素，有利于小學生更好地使用教育類App 進行學習。本研究從小學生的視角出發(fā)，基于整合型技術接受 與使用模

3、型(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT )，構建小學生課外學習使用教育類 App的行為意愿模型，采用問卷調查法分析小學生對使 用教育類App意愿的影響因素，并提出相應建議，以期 為同行提供有益的參考。二、相關研究與模型構建相關研究現(xiàn)狀(1)教育類App研究現(xiàn)狀通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，目前國內關于教育類App的研 究成果主要包括以下三個方面：教育類App的類型研究&徐鵬)于技術整合模 型，構建了包含學習環(huán)境特征、技術使用階段和學科三 個維度的立體教育類App分類模型，幫助教師和學生 選擇合適的教育類App91:。教育類App

4、設計研究。劉丹等基于分類的立場， 分析移動教育App在研發(fā)時產生的問題。研究表明，如 果教育App優(yōu)先考慮用戶、教學內容設計系統(tǒng)化、加強 知識產權保護，移動教育App將會有新的突破口。教育 App的開發(fā)模式有:原生應用、網頁式應用、混合式應 用和類原生應用，未來教育App開發(fā)將基于HTML5 技術標準，呈現(xiàn)(以(輕應用”為主導的混合式應用發(fā) 展趨勢乳教育類App應用研究&袁敏婷通過個案研究將 “形色識花”App引入小學生課后學習的探究活動中，通 過網絡世界展開對科學的學習，利用圖片、音樂更為生 動、立體地感知科學，使學生能夠切實地獲取科學知識， 并最終實現(xiàn)探究式學習張鳳丹等從應用分類的視角 對

5、教育App的應用現(xiàn)狀進行分析，認為教育App存在 良莠不齊、同質化等問題王婷等采用內容分析法，從 價格、評價、主題、設備、學校相關、適用年齡和是否經過 設計與測試七個維度對教育類App的使用現(xiàn)狀進行了 研究叫張國云等從“技術賦能學習#視角預測教育類 App的應用趨勢氣(2)使用意愿研究現(xiàn)狀在教育技術領域,UTAUT模型能夠有效地幫助研 究者理解用戶接受新技術的行為意愿影響因素,很多學 者基于UTAUT模型展開調查。王錢永等從努力期望、績 效期望、周圍影響以及促成因素四個方面研究了影響 MOOC學習愿望及學習行為的因素罔。鄭國榮等研究了 中小學教師應用教學類App的影響因素，包括便利條 件、努力

6、期望、績效期望、目標期望和使用意愿叫張思等 基于UTAUT模型探究中小學教師使用網絡學習空間的 影響因素，包括績效期望、努力期望、社會影響、便利條 件四個核心變量和性別、教齡兩個調節(jié)變量皿。Tousuntab 等在UTAUT模型的基礎上,從預期績效、預期努力、社 群影響、配備條件、行為意向和使用行為方面探究教師 對交互式電子白板接受度的影響因素凹?？偟膩碚f,UTAUT模型在信息技術使用意愿方面 應用廣泛。然而，現(xiàn)有研究較少從小學生群體出發(fā)探索 和推廣,研究主體大多為MOOC、機器人Blackboard,鮮 少有與教育類App相結合的研究。因此,本研究從小學 生角度出發(fā),以UTAUT模型為理論基

7、礎，結合小學生課 外學習的現(xiàn)狀，探索小學生課外學習使用教育類App行 為意愿的影響因素。研究假設與模型構建2003年，Venkatesh等人提出UTAUT模型12o該模 型包括預期績效、預期努力、社群影響、配備條件四個核 心變量和年齡、性別、經驗、自愿使用四個調節(jié)變量，如 圖1所示。UTAUT模型對用戶行為意向的預測能力達 到70%,超過以往任何一個技術接受模型13,目前被廣 泛應用于研究用戶使用行為或行為意愿領域。圖1整合型技術接受與使用模型圖本研究調查了小學生課外學習使用教育類App行 為意愿的影響因素,保留了 UTAUT模型中預期績效、預 期努力、社群影響三個核心決定因素,刪除使用行為和

8、 配備條件。由于小學生特別是低學段小學生使用的教育 類App大多是由父母挑選的,因此多數(shù)調查對象不能自 愿選擇教育類Appo大多數(shù)被調查對象使用教育類App 數(shù)量為1-3個,使用經驗較少且片面,因此刪除經驗和 自愿使用兩個調節(jié)變量，用年級來代替年齡這一調節(jié)變 量，更符合本研究的實際情況，也便于研究整理o該研究 模型如圖2所示。圖2小學生課外學習使用教育類App的行為意愿模型圖根據(jù)以上理論模型,本研究提出如下假設，如表1 所示：表1小學生課外學習使用教育類App的研究假設路徑假設預期績效一行為意愿H1：預期績效對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響H2、H3 :性別、年級在預期績效

9、對行為意愿 的影響中發(fā)揮調節(jié)作用預期努力一行為意愿H4：預期努力對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響H5、H6 :性別、年級在預期努力對行為意愿 的影響中發(fā)揮調節(jié)作用社群影響一行為意愿H7：社群影響對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響H8、H9 :性別、年級在社群影響對行為意愿 的影響中發(fā)揮調節(jié)作用三、研究方法問卷設計本研究在參考陳佩瑩(Chen P Y)、黃國禎(Hwang G J) 編制的自主學習與技術接受和使用調查量表的基礎 之上14,結合本研究實際,編制了小學生課外學習使用 教育類App的調查問卷。為保證問卷信度與效度，征求 相關專家意見,進一步修改調查

10、問卷。最終編制的調查 問卷包括以下兩個部分,第一部分為小學生基本信息調 查,共14個題項,包括小學生的性別、年級、學校層次, 小學生對于教育類App的熟悉程度、使用時長、數(shù)量、種 類、用途等。第二部分為影響小學生課外學習使用教育 類App行為意愿的因素調查,包括四個維度,分別是預 期績效(PE)、預期努力(EE)、社群影響(SI)、行為意愿 (BI)，共17個題項，根據(jù)小學階段常用的評價方式和小 學生的認知情況，量表的評價尺度改為星級評價:五顆 星代表非常符合、四顆星代表符合、三顆星代表一般、兩 顆星代表不符合、一顆星代表非常不符合。學生用對勾 表示自己的選擇&問卷信效度分析在正式調查前，本研

11、究在筆者所在小學進行了預調 查，檢驗問卷的效度與信度。發(fā)放問卷數(shù)量為150份，實 際回收145份,回收率96.67%。通過SPSS 25.0統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)， KMO值為0.877,Bartlett球形檢驗的卡方值為6809.242 且P=0.0000.001,說明該問卷效度良好&研究采用L.J. Cronbach提出的!系數(shù)檢驗問卷的效度，具體數(shù)據(jù)見表 2,問卷整體信度系數(shù)為0.851,所有變量的a系數(shù)均大 于0.7,表明該問卷信度良好。表2問卷信度分析結果維度預期績效預期努力社群影響行為意愿Cronbachs a.868.828.858.714總 Cronbachs a.851研究對象與數(shù)據(jù)處理本

12、研究通過在現(xiàn)場發(fā)放紙質問卷的形式展開調查工 作。調查基于分層抽樣，于2019年11月選取威海經濟技 術開發(fā)區(qū)、環(huán)翠區(qū)、火炬高技術產業(yè)開發(fā)區(qū)三地不同層次 的學校。征得學校管理人員同意后，研究者把問卷送到學 校，首先對被調查班級的班主任進行簡單培訓，再由班 主任組織學生填寫。低年級學生入學時間尚短，識字量 低，看不懂問卷，要求教師先給學生朗讀題目，并對每個 問題予以仔細解答，繼而學生認真填寫，確保各個環(huán)節(jié)的 真實性，以提升問卷結果的可信度。此次發(fā)放問卷數(shù)量為 1056份，有效回收的問卷數(shù)量是1042份，回收率是98. 76%,在減去無效問卷之后，剩余問卷數(shù)量為1027份，有 效率是98.56% &

13、調查結果顯示，參與調查的小學生男女比例較均 衡,52.0%為男生,48.0%為女生。47.3%的小學生來自城 市學校，40.1%的小學生來自于城鎮(zhèn)學校，僅有12.6%的 小學生來自于農村學校&被調查小學生涵蓋小學各個年 級,一年級到五年級的比例分別為19.2%、25.3%、22.2%、 19.9%、13.4%。四、研究結果與分析問卷描述性統(tǒng)計分析如表3所示，四個變量均值在3.557-3.654之間，差 異非常小，最多僅有0.1的差距。其中，行為意愿分值最 高(3.654)，預期努力分值最低(3.557)。變量的標準差小表3模型變量的描述性統(tǒng)計分析變量均值標準差Cronbachs a總Cronb

14、achs a預期績效3.641.845.868.851預期努力3.557.959.828社群影響3.578.868.858行為意愿3.654.858.714于1.000,說明變量分值離散程度比較小，比較接近均 值，均值代表性良好。小學生課外學習使用教育類App行為意愿的差異 分析考慮到小學生不同的背景特征，本研究運用獨立樣 本T檢驗和單因素方差分析，探究不同背景的小學生在 各因素上表現(xiàn)出的差異性&研究結果表明，不同性別、不 同地區(qū)、不同年級的小學生在預期績效、預期努力、社群 影響及行為意愿方面均無顯著性差異&通過進一步比較 不同維度的均值發(fā)現(xiàn)，女生的均值均高于男生,說明女 生比男生對教育類Ap

15、p的使用更具有認同感。城市學校社群影響均值最高(3.596),農村學校最低 (3.482)，這也顯示了地區(qū)的不同會對小學生教育類App 的使用幾率產生影響&城市學校資金雄厚，硬件設備最 先進，在上課時，教師會操作與教學有關的教育類App, 小學生于無形中學習到如何操作教育類App,有的教師 可能會指導小學生使用教育類App的某些功能&城市學 校的小學生家境比較優(yōu)渥，父母教育理念先進，會鼓勵 孩子使用教育類App，在這樣環(huán)境下長大的孩子接觸教 育類 App 的幾率也比較高。 農村學校在預期績效、行為 意愿維度的均值是最高的。這反映出農村地區(qū)的小學生 更期望通過使用教育類App來提高自己的學習成績

16、。農 村地區(qū)的小學生在選擇教育類 App 時更多選擇與學習 相關的，而城市地區(qū)的小學生更多的是使用提升綜合素 養(yǎng)的教育類App。此外，三年級小學生在預期績效、社群 影響維度的均值達到峰值，可見三年級是一個重要的分 水嶺，從一、二年級的習慣培養(yǎng)轉為注重學習成績的提 升，在課余時間使用教育類App補課學習，同伴、家庭、 學校的支持對教育類App的使用起到促進作用&小學生課外學習使用教育類App行為意愿的回歸 分析本研究采用Pearson相關分析來判斷變量間的相 關程度,各變量間顯著性系數(shù)均為0.000 ,小于0.01, 表明各變量間均存在相關關系& Pearson相關系數(shù)均 大于0,說明行為意愿與

17、預期績效、預期努力、社群影響呈正相關，預期努力與行為意愿間的相關性較弱，結果 見表4表4小學生課外學習使用教育類App行為意愿 及其各影響因素的相關系數(shù)預期績效預期努力社群影響行為意愿預期Pearson相關性1績效顯著性(雙側)預期Pearson #關性.255*1努力顯著性(雙側).000社群Pearson #關性.311*.257*1影響顯著性(雙側).000.000行為Pearson #關性.278*.204*.306*1意愿顯著性(雙側).000.000.000注：*.表示在.01水平(雙側)上顯著相關為進一步驗證假設模型的有效性,本研究運用多元 回歸分析法,探尋影響因素之間的因果關系

18、，由表4可 知，小學生預期績效、預期努力、社群影響與行為意愿之 間的相關系數(shù)分別為 0.278(P(0.0000.01 %#0.204(P(0. 000)0.01) #0.306 (P(0.0000.01),表明這三個核心變量 對行為意愿均有顯著性影響。為深入了解各個變量對小學生行為意愿的具體影 響,本研究采用多元回歸分析法,由表5可知,模型對結 果的解釋比率達到22.4%，考慮到樣本量比較大,變量數(shù) 量比較少,最終選擇使用調整后的R2,其對結果的解釋 比率達到 21.6%模型常量 Bata=1.870,P(0.0000.05,預 期績效(Bata(0.186, P(0.0000.05 )、預

19、期努力(Bata(0.089, P(0.0010.05)和社群影響(Bata(0.221,P(0.0000.05)對 小學生課外學習使用教育類App行為意愿有正向影響 假設H1、H4、H7成立多元線性回歸方程為：Y=1.870+ 0.186X1+0.089X2+0.221X3其中Y是因變量行為意愿, X1X3為自變量，X1代表預期績效，X2代表預期努 力,X3代表社群影響表5行為意愿的多元回歸分析及系數(shù)模型442調整42Sig.1.473.224.216.000根據(jù)溫忠麟等的研究15,分別采用分層回歸分析和 分組回歸分析對年級和性別的調節(jié)作用進行分析結果 顯示,年級對預期績效、社群影響與行為意

20、愿間的影響 沒有調節(jié)作用(P(0.1210.05,P(0.0960.05) 假設 H3# H9不成立年級與預期努力的去中心化的交互項對行為 意愿的回歸系數(shù)為正且顯著(Bata( 0.095,P(0.0000.05), 說明年級正向調節(jié)了預期努力與行為意愿的影響關系 假設H6成立由表6可知，性別對三組預測變量與行為 意愿間的影響均具有調節(jié)作用(P0.05),且男生的影響 作用大于女生。假設H2、H5、H8成立表6性別對各路徑影響系數(shù)和顯著性數(shù)值預期績效一 行為意愿預期努力一行為意愿社群影響！ 行為意愿男女男女男女Bata0.3150.2360.2150.1880.3530.251P.000.00

21、0.000.000.000.000調整之后的小學生課外學習使用教育類 App 的影 響因素模型如圖3所示圖3修訂后小學生課外學習使用教育類App的影響因素模型圖五、討論本研究以山東省威海地區(qū)為例,基于UTAUT模型 探究了影響小學生課外學習使用教育類 App 行為意愿 的因素，以期為小學生使用教育類App提供有益參考, 研究得出以下結論：小學生使用教育類App時注意力不集中且父母陪 伴少，呈現(xiàn)出“高了解程度,低使用個數(shù)、時間”的矛盾研究結果顯示,55.01%的小學生表示自己在使用教 育類App時,注意力不集中,容易被手機上的娛樂視頻 或游戲吸引,但父母陪伴孩子使用的比例較低(26.39%) 這

22、表明小學生獨立使用教育類App時，不能完全專心 于學習內容,需要家長的陪護,但父母對孩子使用教育 類App的監(jiān)督意識不強,部分父母放任孩子使用手機, 對孩子使用教育類App的學習效果缺乏有效的檢測與 評價通過了解小學生對教育類App的了解程度和實際 使用狀況發(fā)現(xiàn),59%的小學生比較了解教育類App，使用教 育類App個數(shù)為13個的小學生占比為65.72%,45.66% 的小學生每次使用教育類App學習的時長在30分鐘之 內，整體呈現(xiàn)出“高了解程度，低使用個數(shù)、時間)的矛 盾,這反映出現(xiàn)在的學生是信息時代的原住民,常常接 觸、使用教育類App,但使用時間與可支配時間長短有 關,周一到周五,小學生

23、晚上主要精力是完成教師布置 的學習任務,教育類App)的學習課程是次要的。且根 據(jù)小學生注意力特點，教育類App針對小學生的課程時 長較短，一般控制在20-30分鐘。周末，小學生擁有更多 自由的時間，使用教育類App學習的時間會相對延長。 小學生使用個數(shù)較少，暴露(在K-12在線教育市場中, 同質化教育類App較多，教育內容無差別化導致小學生 使用個數(shù)較少，與已有研究相符)坷。社群影響是影響小學生課外學習使用教育類App 行為意愿的主要因素預期績效(0.186)、預期努力(0.089)、社群影響(0.221) 均對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿表現(xiàn) 出正向影響，其中社群影響作用最大。

24、小學生身邊的朋 友、教師或家人越推薦、支持使用教育類App，小學生通 過教育類App課外學習的行為意愿就越強烈。這與江豐 光等的研究成果相似回。小學生有與同齡伙伴交往的需 求，害怕孤獨。在現(xiàn)實生活中，經?？梢钥吹侥澄恍W生 在某個輔導班學習，他的朋友也要去那個輔導班學習o有 了朋友的推薦與支持，小學生更愿意和小伙伴一起使用 教育類App。在小學階段，小學生具有向師性，教師的話比家長 的話更具權威性，教師推薦的教育類App,小學生會認 真使用并學習。當然，父母的支持與幫助也會促進小學 生使用教育類App。在調查過程中，家長提到有些教育 類App是從孩子朋友那里得知的，學校、教師也推薦、支 持某些

25、教育類App,孩子很愿意使用。由此可見,小學生 身邊重要人的支持，讓小學生產生對教育類App基本的 信任感，促使小學生進一步使用。預期努力對小學生使用教育類App行為意愿有正 向影響，但影響作用比較小。這一結論與已有研究結果 略有不同回。這表明小學生在操作教育類App的難易程 度對行為意愿的影響較小，原因可能是：第一，當代學生是信息時代的原住民,他們生活的 環(huán)境充斥著各種各樣的電子產品，這一代孩子早早就接 觸手機和Ipad,一些年輕的家長會在手機或Ipad)為孩 子下載各種各樣的教育類App,小學生對教育類App的 操作早已無師自通。第二,小學生使用教育類App的目的是擴展課外 知識，更加關注

26、預期績效，教育類App操作的難度并不 能阻擋他們學習知識的熱情。在調查過程中了解到，小 學生在使用教育類App前,家長都會教給孩子簡單的操 作方法，幫助孩子快速熟悉教育類App，在使用過程中, 逐漸鍛煉了其對教育類App的操作能力，使其在使用教 育類App時感覺越來越輕松、熟練，因此預期努力對小 學生課外學習使用教育類App行為意愿的影響作用會 降低。%&節(jié)變量對小學生課外學習使用教育類App的影響研究結果顯示，性別對預期績效、預期努力、社群影 響與行為意愿間的影響均發(fā)揮調節(jié)作用，男生數(shù)值大于 女生。這意味著男生更多的是從對自身學習意義的角度 使用教育類App,具有自我內驅力。而女生使用教育類

27、 App的傾向來自于他人的影響，這一結論有利于軟件研 發(fā)者和課程培訓團隊制定更有針對性的策略。年級僅對 預期努力與行為意愿間的影響發(fā)揮調節(jié)作用。這意味著 低學段的小學生需要在別人的幫助下熟悉教育類App 的使用方法，高學段的小學生可以獨立使用教育類App 進行個性化學習，這表明在小學生剛開始使用教育類 App時，仍需要家長在一旁協(xié)助并監(jiān)督。六、建議制訂與教育類App相契合的學習計劃并付諸行動 研究結果顯示 ，預期績效對小學生課外學習使用教育類App的行為意愿有正向影響，因此，提高小學生使 用教育類App的績效預期顯得尤為重要。從小學生的角 度來說，建立一套和教育類App有關的學習計劃，能夠 提

28、升學習的積極性,從而減少小學生使用教育類App學 習的障礙,使其更為得心應手。在使用教育類App的過程中，許多小學生因沒有目 標、計劃從而“三天打魚，兩天曬網”，一些小學生甚至直 接中途放棄使用教育類App。)于此，準備工作可以在 學生正式接觸教育類App之前就開始，小學生可以先自 (設定學習目標，制訂學習計劃并預判學習效果，在學 習過程中，依照學習計劃調整學習方向，并在最終的學 習效果和自己預設的學習目標之間作對比、找差距。學習的過程是一個人自己主動內化、成長的過程，在 使用教育類App進行課外學習時,需要小學生自己參與 并投入到探索知識的過程中來。例如，小學生使用教育 類App學習英語，不論是觀看視頻自學還是線上與外教 交流，最后英語能力的增長還是需要小學生自己主動學 習與訓練，聽完課不及時練習和運用所學知識，很難有 所提高。因此在使用教育類App進行課外學習時，小學 生應及時練習與運用所學知識，真正內化為自己的知識。培養(yǎng)小學生良好的教育類App使用習慣研究表明 ，預期努力對小學生課外學習使用教育類 App的行為意愿有正向影響。因此