2022年中學(xué)班級(jí)管理第一章

1、.精選文檔精選文檔.精選文檔班級(jí)管理第一章班級(jí)概述學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解班級(jí)的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)。2.掌握班級(jí)的根本屬性。3.理解班級(jí)的社會(huì)功能。班級(jí)是學(xué)校實(shí)施教育教學(xué)工作的根本單位，也是學(xué)生身心健康成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所。作為未來(lái)的教育工作者，應(yīng)該對(duì)班級(jí)的性質(zhì)、作用、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、功能以及其產(chǎn)生與開展的歷史沿革進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致地學(xué)習(xí)探究，為將來(lái)做好教育教學(xué)和班級(jí)管理工作打下堅(jiān)實(shí)的理論根底。第一節(jié)班級(jí)的定義、結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)班級(jí)是現(xiàn)代學(xué)校教育制度的產(chǎn)物。隨著近代西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)開展不斷加速，教育普及要求越來(lái)愈迫切，傳統(tǒng)的學(xué)校教育形式個(gè)別教學(xué)已經(jīng)無(wú)法滿足時(shí)代要求，班級(jí)授課制便應(yīng)運(yùn)而生。班級(jí)授課形式使學(xué)校的教育功能大為加強(qiáng)。班級(jí)授課

2、標(biāo)志著學(xué)校教育職能向社會(huì)的滲透和擴(kuò)大，同時(shí)也意味著教育本質(zhì)和教育目的在學(xué)校教育活動(dòng)方式和組織形態(tài)上向班級(jí)的凝聚和強(qiáng)化。原先學(xué)校層面的教育教學(xué)活動(dòng)任務(wù)與責(zé)任直接下移到了班級(jí)。班級(jí)由此成為教育領(lǐng)域中最受關(guān)注而又最活潑的教育教學(xué)組織。因此，從某種意義上可以說(shuō)，班級(jí)是縮小的學(xué)校，學(xué)校是放大了的班級(jí)。一、班級(jí)的定義“班級(jí)對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)里的我們而言并不陌生，以至于有人認(rèn)為不應(yīng)該把它作為一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研究。事實(shí)并非如此，班級(jí)的產(chǎn)生與開展是有其特殊的歷史淵源的。班級(jí)教學(xué)最早產(chǎn)生于16世紀(jì)的歐洲。班級(jí)最初形態(tài)不是現(xiàn)在的狀態(tài)，最早是按年級(jí)進(jìn)行劃分的，粗略地將一個(gè)年級(jí)作為一個(gè)授課單元，這恐怕是班級(jí)的萌芽。1538年，德

3、國(guó)斯特拉斯堡市督學(xué)J.斯圖謨創(chuàng)立了第一所文科中學(xué)，主要培養(yǎng)封建君主國(guó)的統(tǒng)治人才，是為貴族、律師、牧師和醫(yī)師等上層社會(huì)子弟所建的學(xué)府。起初，學(xué)習(xí)年限為8年，后增至10年。課程幾乎全是拉丁文和希臘文。在管理方面分設(shè)九個(gè)年級(jí)，并進(jìn)行了班級(jí)教學(xué)與管理的嘗試。耶穌教會(huì)辦的學(xué)校也進(jìn)行了班級(jí)教學(xué)改革。率先使用“班級(jí)一詞的是文藝復(fù)興時(shí)期的著名教育家埃拉斯馬斯。不過(guò)人們較為一致地認(rèn)為17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯是班級(jí)的真正提出者。他在1632年出版的?大教學(xué)論?一書中，對(duì)班級(jí)及其特點(diǎn)、功能等問(wèn)題，第一次從理論上作了概括性的闡述和論證，從而奠定了班級(jí)的理論根底。在?大教學(xué)論?一書中，夸美紐斯所用的班級(jí)概念與今天的班

4、級(jí)概念有著很大不同。他所謂的班級(jí)是“學(xué)校的一切兒童規(guī)定在校度過(guò)六年，應(yīng)當(dāng)分成六個(gè)班，如有可能，每班一個(gè)教室，以免阻礙其他班次。顯然夸美紐斯這里所說(shuō)的班級(jí)是一個(gè)年級(jí)。隨著時(shí)間的推移，生產(chǎn)方式不斷變革，人們的生活方式也不斷改變，社會(huì)不斷進(jìn)步，求學(xué)的人數(shù)不斷增加，學(xué)校的規(guī)模越來(lái)越大，一個(gè)年級(jí)一個(gè)班，早已不合時(shí)宜，一個(gè)年級(jí)中設(shè)置多個(gè)班已成為普遍現(xiàn)象。在中國(guó)最早采用班級(jí)授課的時(shí)間是1862年，清政府在北京開辦京師同文館。隨后多處興辦新式學(xué)堂，以班級(jí)為單位進(jìn)行授課與管理的形式便逐漸普及開來(lái)。現(xiàn)代學(xué)校里的“班與“級(jí)已有各自的含義，“班是學(xué)校里學(xué)生群體的根本單位；“級(jí)那么表示這一群體身心所處的開展階段。班級(jí)連

5、在一起使用就形成現(xiàn)在意義上的班級(jí)，即學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，順利開展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)，將年齡相近、身心開展水平相當(dāng)、文化水平相同的一定數(shù)量的兒童組成一個(gè)或多個(gè)最根本的教育教學(xué)單位。二、班級(jí)的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)班級(jí)是學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)的根本組織單位。它的組成結(jié)構(gòu)隨著學(xué)校教育教學(xué)任務(wù)的不同而發(fā)生改變，不同的結(jié)構(gòu)方式會(huì)有不同的功能釋放，所以，了解班級(jí)結(jié)構(gòu)與變化有助于更好地做好班級(jí)管理。一班級(jí)的結(jié)構(gòu)班級(jí)是一定數(shù)量的成員在固定的場(chǎng)所，依照一定的結(jié)構(gòu)或方式，為了共同的目標(biāo)所組成的群體。班級(jí)的形成需要四種要素，一是要有活動(dòng)場(chǎng)所。二是要有一定數(shù)量的成員，不同國(guó)家或地區(qū)的情況不同，組成的成員數(shù)量大小不同，興旺國(guó)家一般在20

6、人以下，開展中國(guó)家的人數(shù)有所偏高，我國(guó)教育部曾就班級(jí)人數(shù)有著嚴(yán)格規(guī)定，中等以上學(xué)校班級(jí)人數(shù)在45人，小學(xué)班級(jí)在40人以下。但是我國(guó)實(shí)際情況并非如此，多數(shù)城鎮(zhèn)小學(xué)班級(jí)均超過(guò)60人，多者在120人以上。三是要有共同目標(biāo)，班級(jí)集體有著自身的目標(biāo)，具體內(nèi)容隨著教育教學(xué)任務(wù)不同有所變化。四是要有一定結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)不是單個(gè)個(gè)體的簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)綜合有機(jī)體。班級(jí)的結(jié)構(gòu)從其性質(zhì)而言，可分為靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)兩種形式。靜態(tài)結(jié)構(gòu)是指組織本身的建制與制度標(biāo)準(zhǔn)。吳康寧教授從班級(jí)成員角色的結(jié)構(gòu)視角把班級(jí)中的組織分為正式結(jié)構(gòu)和非正式結(jié)構(gòu)。所謂正式結(jié)構(gòu)是指組織中的工具性角色的結(jié)構(gòu)，就班級(jí)組織而言就是指為完成工作而效勞的角

7、色。我國(guó)班級(jí)正式結(jié)構(gòu)為班干部、小組長(zhǎng)、一般成員三層結(jié)構(gòu)。與其他靜態(tài)組織結(jié)構(gòu)相同呈金字塔形，是導(dǎo)致學(xué)生形成地位差異觀念及權(quán)威服從觀念的一種重要的“文化資源。非正式結(jié)構(gòu)是指除了正式結(jié)構(gòu)之外的其他結(jié)構(gòu)，是指班級(jí)成員在日常生活過(guò)程中成員間相互選擇自然形成的各種非正式結(jié)構(gòu)，它們同樣是影響學(xué)生社會(huì)性開展的“文化資源，學(xué)生自己通過(guò)在非正式結(jié)構(gòu)中所處位置進(jìn)一步體驗(yàn)著“社會(huì)地位差異，接受著群體對(duì)其肯定或否認(rèn)的“社會(huì)評(píng)價(jià)，形成群體生活中的成功感、平凡感或失敗感。動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)是指組織運(yùn)行中成員間相互協(xié)助、相互制衡的關(guān)系結(jié)構(gòu)。一般而言，班級(jí)中成員間會(huì)存在單干式結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)式結(jié)構(gòu)和合作式結(jié)構(gòu)三種。第一種是單干式結(jié)構(gòu)。它是一種

8、松散型的班級(jí)結(jié)構(gòu)模式，其內(nèi)核是放任主義、個(gè)人主義的，最大的特征是個(gè)人的獨(dú)立性，與集體目標(biāo)無(wú)關(guān)，動(dòng)機(jī)是任務(wù)掌握型，優(yōu)點(diǎn)是防止個(gè)人被強(qiáng)制處于社會(huì)比較憂慮之中，但不利于班集體的形成，不利于兒童協(xié)作精神的培養(yǎng)。而且個(gè)體在中小學(xué)時(shí)期亦難形成穩(wěn)定的個(gè)人目標(biāo)，單干式結(jié)構(gòu)易使個(gè)體迷失方向，意志松懈，不利于對(duì)學(xué)生的培育。第二種是競(jìng)爭(zhēng)式結(jié)構(gòu)。在競(jìng)爭(zhēng)式結(jié)構(gòu)中，以競(jìng)爭(zhēng)為主要表現(xiàn)因素，學(xué)生間的成就目標(biāo)及活動(dòng)會(huì)相互排斥，因?yàn)閭€(gè)體到達(dá)目標(biāo)的時(shí)機(jī)因其他有能力的學(xué)生的存在而減少。這種情況下學(xué)生所追求的目標(biāo)實(shí)際上沒(méi)有一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)，需要在學(xué)習(xí)業(yè)績(jī)上與他人進(jìn)行比較，即個(gè)人把超過(guò)別人作為成就目標(biāo)，每個(gè)人都被迫處于“社會(huì)比較的情境之中

9、。學(xué)習(xí)成敗是能力水平上下的標(biāo)志，決定學(xué)生在群體中的地位，競(jìng)爭(zhēng)式班級(jí)結(jié)構(gòu)重視能力甚于努力，但因?yàn)槊總€(gè)人的社會(huì)小環(huán)境、家庭教育、先天遺傳、前期知識(shí)累積上的差異，個(gè)體并非處在同一起跑線上，這種競(jìng)爭(zhēng)本質(zhì)上是一種不公平競(jìng)爭(zhēng)，一局部學(xué)生處于不利的境地，一局部學(xué)生注定要失敗，這局部學(xué)生由于長(zhǎng)期處于失敗，可能會(huì)形成心理學(xué)上“習(xí)得性無(wú)助現(xiàn)象，甚至成為“失敗接受者；另外這種競(jìng)爭(zhēng)式結(jié)構(gòu)易誘發(fā)攻擊性行為，不利于學(xué)生良好人格形成，影響優(yōu)勝者和失敗者雙方心理健康開展和品德養(yǎng)成。現(xiàn)代研究顯示，在決定個(gè)人成功的因素中，個(gè)人學(xué)績(jī)和個(gè)人的智商(IQ)僅占小局部比例，而大局部由個(gè)人的情商(EQ)來(lái)決定，中小學(xué)正處于人格成型、行為社

10、會(huì)化的關(guān)鍵期，競(jìng)爭(zhēng)式結(jié)構(gòu)無(wú)疑會(huì)帶來(lái)不良影響。這種方式以造就少數(shù)優(yōu)秀，犧牲大多數(shù)正常學(xué)生為代價(jià)。我國(guó)目前學(xué)校班級(jí)結(jié)構(gòu)多數(shù)是以這種結(jié)構(gòu)為主，這也是應(yīng)試教育所帶來(lái)的不良影響之一。第三種是合作式結(jié)構(gòu)。在合作式結(jié)構(gòu)中，只有取得群體的成功，才能獲得個(gè)人的成就，故而個(gè)人獲得成就的時(shí)機(jī)，反而因其他人的存在而增加。個(gè)人能否到達(dá)目標(biāo)取決于群體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，成就是互享的。學(xué)業(yè)成就的高相關(guān)導(dǎo)致同伴間的互動(dòng)更加積極，以便形成良好的同伴關(guān)系，使互助成為一種內(nèi)在的普遍形式，以致相互促進(jìn)、共同進(jìn)步。對(duì)于違反集體規(guī)那么者，集體會(huì)給以壓力和約定俗成的懲罰，這一結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生業(yè)績(jī)的獲取，有利于學(xué)生形成良好的個(gè)性，養(yǎng)成協(xié)作精神和技巧，

11、有利于未來(lái)社會(huì)成就的獲取。同時(shí)這一形式不排斥競(jìng)爭(zhēng)，合作式結(jié)構(gòu)中也有競(jìng)爭(zhēng)，不過(guò)這種競(jìng)爭(zhēng)是群體間競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果依靠群體內(nèi)合作和個(gè)人的努力，巧妙地將競(jìng)爭(zhēng)、合作和單干三因子溶于一爐。當(dāng)然這一結(jié)構(gòu)也有缺點(diǎn)，如它對(duì)那些內(nèi)向型、慣于自我單干式的學(xué)生會(huì)造成焦慮和不適感，產(chǎn)生“社會(huì)減弱效應(yīng)，參照馬克思人的全面開展學(xué)說(shuō)，人的開展附屬于生產(chǎn)力開展這一原理，要解決教育中群眾化與個(gè)別化這一矛盾，使教育適應(yīng)并促進(jìn)每個(gè)人的開展，無(wú)疑是一個(gè)未來(lái)的課題。從目前看，按班級(jí)教育管理效益最大化的要求，合作式結(jié)構(gòu)無(wú)疑是一種最正確選擇。二班級(jí)的特點(diǎn)班級(jí)是學(xué)校教育活動(dòng)中最小的基層組織實(shí)體，這種實(shí)體具有同質(zhì)性、可塑性、合作性、社會(huì)性和教育

12、性等特點(diǎn)。1.同質(zhì)性班級(jí)的同質(zhì)性特點(diǎn)表現(xiàn)在班級(jí)組成人員在年齡、知識(shí)水平、認(rèn)知水平、情感、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、是非觀、認(rèn)知能力、判斷力等方面都相同或相似。這一群體的同質(zhì)性主要表達(dá)在共處于同一年齡階段，其身體與心理開展都處于同一水平上，每個(gè)個(gè)體的行為表現(xiàn)趨同。正是基于對(duì)這一特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，我們才把班級(jí)管理與其他群體的管理區(qū)別開來(lái)。2.可塑性班級(jí)的可塑性是指班級(jí)群體及班級(jí)中的每個(gè)個(gè)體都有繼續(xù)培養(yǎng)或改變的可能性與成長(zhǎng)空間?？伤苄允怯珊諣柊吞厥紫忍岢龅囊粋€(gè)概念。在他看來(lái)，“學(xué)生是具有可塑性的，這是一切教育理論的出發(fā)點(diǎn)。如果沒(méi)有這個(gè)前提，教育將是不可能發(fā)生的。這一命題的提出旨在反對(duì)康德倫理學(xué)中的先驗(yàn)主義和宿命論。盡

13、管赫爾巴特堅(jiān)信“學(xué)生是具有可塑性的，但他卻并不認(rèn)為這種可塑性對(duì)所有人、在所有方面都是等同的。從學(xué)生的年齡上看，其可塑性與年齡成絕對(duì)的反向趨勢(shì)，即言之，年齡越大，其可塑性越差，到其成年之時(shí)，那么根本上不可塑造了?！俺扇说亩ㄐ瓦^(guò)程在其內(nèi)部延續(xù)著，而教育者對(duì)此是無(wú)能為力的。3.合作性合作是指兩人或兩人以上相互配合一起學(xué)習(xí)或工作以到達(dá)共同目標(biāo)的行為。班級(jí)是由多個(gè)個(gè)體與各種小團(tuán)體組織組成的集體，很多活動(dòng)任務(wù)與預(yù)設(shè)目標(biāo)是靠彼此之間相互幫助、相互鼓勵(lì)、相互支撐完成的，所以班級(jí)具有極強(qiáng)的合作性。合作是需要條件的。成功的合作一般需要:目標(biāo)一致。任何合作都要有共同的目標(biāo),至少是短期目標(biāo)相同。認(rèn)識(shí)統(tǒng)一。共同的目標(biāo)指

14、引下，合作者需要達(dá)成共識(shí)，統(tǒng)一行徑，合作方可順利有效。彼此尊重與信賴。彼此尊重、信賴是合作的根底，沒(méi)有彼此的尊重與信賴，合作是虛假的、無(wú)效的。合理分工。活動(dòng)大或任務(wù)繁雜才需要大家的合作，所以合作是一系列分工運(yùn)作，協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過(guò)程。合理分工是合作有效的前提與條件。根底保障。合作不是空談，所需資金、實(shí)物、工具、設(shè)施、設(shè)備等都需要落到實(shí)處，還包括時(shí)間上的占有與安排，空間的使用許可等，沒(méi)有這些根底保障合作就會(huì)落空。班級(jí)合作與其他合作相比，雖說(shuō)任務(wù)不太復(fù)雜，活動(dòng)涉及面不廣，但它仍具有合作的一般特點(diǎn)。4.教育性群體動(dòng)力心理學(xué)領(lǐng)軍人物，場(chǎng)論的創(chuàng)始人，社會(huì)心理學(xué)的先驅(qū)，庫(kù)爾特勒溫KurtLewin，189019

15、47在其?拓?fù)湫睦韺W(xué)原理?一書中提出“生活空間概念來(lái)解釋個(gè)人與環(huán)境間的關(guān)系，認(rèn)為行為是人與環(huán)境的函數(shù)。個(gè)人行為或心理事件用B表示，S用來(lái)表示人及整個(gè)的情景，其公式應(yīng)為B=fs。他認(rèn)為人的心理環(huán)境是開放的，人的行為與環(huán)境存在著動(dòng)力關(guān)系，所以常常受到外界的影響，而且這種影響很大，幾乎到了環(huán)境決定著人的行為的地步。班級(jí)是學(xué)生的一個(gè)“生活空間，學(xué)生個(gè)體時(shí)時(shí)刻刻都在接受著來(lái)自整個(gè)生活空間的種種影響，這些影響改變著學(xué)生個(gè)體的種種言行與習(xí)慣，并使其向著班級(jí)教育總體目標(biāo)趨近。5.社會(huì)性班級(jí)是學(xué)校的基層組織。學(xué)校中組織與組織，組織與成員，成員與成員之間都存在交互作用的活動(dòng)關(guān)系，這種活動(dòng)關(guān)系是社會(huì)關(guān)系的一局部。從

16、社會(huì)角度來(lái)看，班級(jí)的各個(gè)成員又是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，與社會(huì)存在著種種聯(lián)系。所以，不管從哪個(gè)角度說(shuō)，班級(jí)的社會(huì)性都是顯而易見的。在班級(jí)的各種教育教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生與教師，學(xué)生與班干部，班干部與同學(xué)，班干部與班干部等之間的相互交往，構(gòu)成了班級(jí)中的種種“社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。學(xué)生們生活在這層層的“社會(huì)關(guān)系中得以歷練與成長(zhǎng)，逐漸地走向成熟，完成他們的社會(huì)化進(jìn)程。第二節(jié)班級(jí)的屬性班級(jí)，作為學(xué)校教育教學(xué)的根本單位看待，幾乎沒(méi)什么分歧。但是假設(shè)將其確定為一種社會(huì)組織、一種社會(huì)群體或者什么系統(tǒng)，恐怕就很難說(shuō)服大家獲得認(rèn)可。教育學(xué)界曾就這一問(wèn)題展開過(guò)劇烈爭(zhēng)論，最終也沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。不過(guò)，這場(chǎng)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論倒是為我們正確認(rèn)識(shí)

17、班級(jí)屬性提供了不同的理論視角，為進(jìn)一步探討班級(jí)的屬性奠定了根底。之所以要確定班級(jí)的屬性是因?yàn)樗P(guān)系到在班級(jí)中如何開展教育教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題，關(guān)系到以一種什么樣的方式對(duì)待學(xué)生，以及如何對(duì)班級(jí)進(jìn)行管理和班級(jí)教育教學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。鑒于此，我們將對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行分析研究。一、班級(jí)作為社會(huì)系統(tǒng)塔爾科帕森斯TalcottParsons，1902-1979在?作為一種社會(huì)體系的班級(jí)：它在美國(guó)社會(huì)中的某些功能?中將班級(jí)看作社會(huì)系統(tǒng)。這一社會(huì)系統(tǒng)具有如下特征：1包括兩個(gè)或者兩個(gè)以上人群的交互作用；2一個(gè)行動(dòng)者與其他行動(dòng)者處于“社會(huì)情景之中；3行動(dòng)者之間與標(biāo)準(zhǔn)及和諧的認(rèn)知期待，因而通常具有某些相互依存的一致行為表現(xiàn)。

18、他認(rèn)為，班級(jí)既是一個(gè)由師生組成的正式組織，又是一個(gè)學(xué)生群體，每個(gè)學(xué)生成員的個(gè)人情意、認(rèn)同感與歸屬感都影響著班級(jí)正式組織的活動(dòng)。能否把個(gè)體的行為與組織的行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，取決于教師的指導(dǎo)，而教師的指導(dǎo)又與他的價(jià)值取向有關(guān)。于是，帕森斯制定了一系列關(guān)于價(jià)值取向的模式類型。他認(rèn)為，在班級(jí)社會(huì)中教師指導(dǎo)學(xué)生行為時(shí)，要特別注意處理好以下五種配對(duì)形式的價(jià)值取向模式的選擇：1感情性與感情中立。指師生在互動(dòng)情景中，須處理好感情因素與理智因素的關(guān)系，既要真心誠(chéng)意地?zé)釔?ài)學(xué)生，又要保持一定的分寸。2擴(kuò)散性與專一性。指師生在互動(dòng)情景中，承擔(dān)義務(wù)的范圍要適度，既不可能像父母與子女之間那樣廣泛，也不應(yīng)該像店員與顧客那樣過(guò)分專

19、門化。要把全面關(guān)心每個(gè)學(xué)生與不同情境下的個(gè)別交往結(jié)合起來(lái)。3普遍性與特殊性。指師生在互動(dòng)情景中對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)時(shí)，要處理好按共同標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一要求與特殊情況下須區(qū)別對(duì)待的關(guān)系。4自致性與先賦性。指師生在互動(dòng)情景中考察學(xué)生行為時(shí)，要處理好實(shí)際表現(xiàn)與先天條件，如種族、家庭背景、年齡、性別等方面的關(guān)系。5自我導(dǎo)向與集體導(dǎo)向。指教師在指導(dǎo)學(xué)生和自己做出行動(dòng)時(shí)，要處理好個(gè)人需求與群體需求的關(guān)系。帕森斯認(rèn)為任何社會(huì)行為體系都具有對(duì)外適應(yīng)、模式維持、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、系統(tǒng)整合四個(gè)功能。將班級(jí)視為一個(gè)社會(huì)體系，那么班級(jí)同樣具有這四個(gè)功能，據(jù)此就可以發(fā)現(xiàn)社會(huì)體系中存在的問(wèn)題，解釋班級(jí)社會(huì)體系中各種行為的社會(huì)原因。遵照班級(jí)作為社

20、會(huì)系統(tǒng)理論，我們對(duì)班級(jí)社會(huì)中存在的各種關(guān)系及作為班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)的功能問(wèn)題做進(jìn)一步探討。一班級(jí)社會(huì)中的關(guān)系分析班級(jí)作為一種社會(huì)體系其中勢(shì)必存在各種關(guān)系，文化人類學(xué)家M.米德M.Mead1901-1978曾把社會(huì)分為三種，一種是重視競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)，一種是重視協(xié)同的社會(huì)，還有一種那么是兩者都不重視的社會(huì)。由此可知，社會(huì)存在兩種關(guān)系，一種是競(jìng)爭(zhēng)性的人際關(guān)系，一種是協(xié)同性的人際關(guān)系。人們往往在這些不同的人際關(guān)系中找到自己成長(zhǎng)的契機(jī)。據(jù)此，日本社會(huì)學(xué)家片岡徳雄提出，人際關(guān)系是一種成長(zhǎng)，是人生大課堂。他把競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同的人際關(guān)系看成為一個(gè)坐標(biāo)軸，再把努力目標(biāo)是功利性的還是自我實(shí)現(xiàn)性的看成為另一個(gè)坐標(biāo)軸。正是在這樣構(gòu)成

21、的四個(gè)象限中，我們才可以得出這一推論。如圖1-1。圖1-1成長(zhǎng)和人際關(guān)系假設(shè)按照蓋哲爾林發(fā)姆Getzels,Lipham和康培爾Campbell的社會(huì)系統(tǒng)理論來(lái)分析班級(jí)中的社會(huì)關(guān)系似乎更加全面。其社會(huì)系統(tǒng)理論見圖1-2。圖1-2班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)我們仔細(xì)研讀這一圖普后發(fā)現(xiàn)該圖含有多種復(fù)雜關(guān)系，通過(guò)這些關(guān)系生成該理論的根本觀點(diǎn)：1.組織是由制度及個(gè)人兩個(gè)局部交互作用而成的制度是由多個(gè)角色構(gòu)成的，而角色那么被賦予角色期望。制度、角色和期望三者一起構(gòu)成組織活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，其目的在于達(dá)成組織目標(biāo)。個(gè)人具有人格，而人格那么由需要傾向產(chǎn)生。個(gè)人、人格和需要傾向三者一起構(gòu)成組織活動(dòng)的個(gè)人行為層面，其作用在于支撐組織的

22、運(yùn)行。由此可以看出，組織的行為依賴于制度與個(gè)人之間的交互作用。2.組織與環(huán)境發(fā)生交互作用組織不是孤立存在的，而是與周邊環(huán)境產(chǎn)生交互作用相互依存的，所以組織中的各種關(guān)系不僅相互交互影響著，同時(shí)還受周邊環(huán)境的影響。譬如，民風(fēng)、民俗文化以及價(jià)值觀等。3.要兼顧個(gè)人與組織目標(biāo)的達(dá)成組織制度角色期望組織的行為組織個(gè)體個(gè)性需要傾向個(gè)體的行為這個(gè)兼顧個(gè)人與組織小單元可以充分說(shuō)明個(gè)人與班級(jí)，個(gè)人與個(gè)人之間一系列矛盾的形成與解決。課堂外的文化價(jià)值與課堂內(nèi)制度期望之間的矛盾，角色期望和個(gè)性傾向之間的矛盾，角色矛盾規(guī)定角色的不一致、期望不一致、多角色個(gè)性矛盾，這些矛盾影響著整個(gè)班級(jí)體系運(yùn)行方向和質(zhì)量。從這一小單元的

23、組成還可以解釋角色與個(gè)性間的矛盾模式：在改變行為方面的班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)傾向于一般規(guī)律的角色期望、個(gè)性的社會(huì)化與傾向于特殊規(guī)律的個(gè)性傾向，角色的個(gè)性化之間的矛盾問(wèn)題。4.要注重環(huán)境文化對(duì)個(gè)體的影響文化習(xí)俗價(jià)值一般規(guī)律的內(nèi)容機(jī)構(gòu)角色期望社會(huì)組織可觀察到的行為個(gè)體個(gè)性需要傾向特殊規(guī)律的內(nèi)容有機(jī)體素質(zhì)可能性據(jù)此可以推出理想型的班級(jí)組織建設(shè)模式：1在這種組織中每一個(gè)個(gè)體有相同的目標(biāo)，所以這些目標(biāo)變成他自己需要的一局部。2每一個(gè)個(gè)體相信，如果目標(biāo)可以實(shí)現(xiàn)的話，他們所持的期望便是合理的。3他認(rèn)為他附屬于一個(gè)團(tuán)體，有著相同的情緒聯(lián)系和理性信仰。蓋哲爾這一理論模型說(shuō)明學(xué)生在文化、習(xí)俗、價(jià)值、有機(jī)體、體質(zhì)、潛能諸因素影響

24、下，學(xué)生可依據(jù)“人格的社會(huì)化和“角色的人格化兩個(gè)途徑進(jìn)行變化。在這一變化進(jìn)程中，班主任的管理風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格都是不可低估的影響因素。二班級(jí)作為社會(huì)系統(tǒng)的功能分析1.社會(huì)化功能。涂爾干(E.Durkheim)認(rèn)為，班級(jí)作為一個(gè)微型社會(huì)，不同于家庭，而類似于成人社會(huì)。班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)的功能，就是把一個(gè)“個(gè)別存在的人變?yōu)橐粋€(gè)“社會(huì)存在的人，即使其社會(huì)化。在班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)中，使個(gè)體成為具有社會(huì)觀念、分享社會(huì)情感、遵守社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的一份子。2.選擇功能。韋伯(M.Weber)認(rèn)為，學(xué)校是一個(gè)正式的組織，它反映社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、階層和結(jié)構(gòu)關(guān)系，并為之效勞。班級(jí)社會(huì)體系是學(xué)校完成這種使命所進(jìn)行的選擇人才使其認(rèn)同現(xiàn)

25、存社會(huì)、并獲得現(xiàn)存社會(huì)法定資格的必經(jīng)過(guò)程。當(dāng)今世界各國(guó)各級(jí)各類學(xué)校所接受的教育對(duì)象、所提供的教材、所設(shè)計(jì)的課程、所進(jìn)行的教學(xué)、所奉行的考試、師生之間的互動(dòng)關(guān)系都不相同，他們各自目的也不相同，均按照各自國(guó)家的利益，為各自社會(huì)選擇和認(rèn)定適當(dāng)?shù)娜瞬拧Ｒ虼?，班?jí)社會(huì)系統(tǒng)的功能在于“選擇。3.社會(huì)化和選擇的雙重功能。帕森斯(T.Parsons)分析和研究了美國(guó)中小學(xué)班級(jí)，認(rèn)為班級(jí)社會(huì)系統(tǒng)具有社會(huì)化和選擇的雙重功能。他認(rèn)為，班級(jí)系統(tǒng)的社會(huì)化功能就是要使個(gè)體附屬于社會(huì)的共同價(jià)值體系，盡其在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的角色義務(wù)，并培養(yǎng)“技術(shù)能力和“社會(huì)能力。班級(jí)系統(tǒng)的選擇功能在于本著學(xué)生的成就表現(xiàn)，根據(jù)社會(huì)的職業(yè)結(jié)構(gòu)分配人力

26、資源。4.社會(huì)角色的社會(huì)化功能。德里班(R.Dreeben)認(rèn)為，班級(jí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)有別于家庭，班級(jí)成員較多，組成的系統(tǒng)較復(fù)雜，接觸時(shí)間具有明顯的階段性，學(xué)生群體的出身背景各不相同。在這樣的群體中，學(xué)生學(xué)到了扮演成人的社會(huì)角色所必須具備的四種特質(zhì)：獨(dú)立意識(shí)、高度的社會(huì)主體性，即為了共同的目標(biāo)，有著共同的集體意識(shí)而相互作用的人的共同體。蘇聯(lián)的班級(jí)集體理論帶明顯的社會(huì)主義特色，對(duì)我國(guó)教育理論和實(shí)踐的影響很大。把班級(jí)看成一個(gè)集體，強(qiáng)調(diào)班級(jí)共同價(jià)值的形成和共同的任務(wù)目標(biāo)，對(duì)形成班級(jí)高度的榮譽(yù)感和集體的凝聚力十分有利，也有利于引導(dǎo)班級(jí)成員之間形成和開展和諧的人際關(guān)系，增強(qiáng)成員的集體歸屬感與主人翁意識(shí)，從而充分

27、調(diào)動(dòng)起學(xué)生在班級(jí)活動(dòng)中的積極性。但是，我們不能把班級(jí)看成一個(gè)過(guò)于狹隘的共同體，而應(yīng)該是隨著時(shí)代的開展更加開放的、充滿活力的集體。七、班級(jí)是學(xué)習(xí)集體片岡德雄在?班級(jí)社會(huì)學(xué)?中提出作為學(xué)習(xí)集體的班級(jí)觀點(diǎn)，他認(rèn)為，要想說(shuō)清這一問(wèn)題，首先要把班級(jí)和教室兩個(gè)概念弄明白。教室是指用來(lái)供學(xué)習(xí)用的一種物理環(huán)境和場(chǎng)所。為了和它區(qū)別開來(lái)，人們傾向于把利用這種物理場(chǎng)所來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的人的群體組織成為班級(jí)。課堂那么可看成是人的群體在教室這個(gè)物理場(chǎng)所里開展的學(xué)習(xí)。鑒于以上概念確立之后，我們?cè)俳o班級(jí)更明確的定義。片岡德雄認(rèn)為班級(jí)必須具備五種條件：1起碼有一個(gè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)目標(biāo)；2有兩個(gè)以上的人為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)聚集在一起；3為了實(shí)現(xiàn)

28、既定目標(biāo)，有指導(dǎo)和學(xué)習(xí)這兩種角色分配；4這種集體起碼要保證持續(xù)一定的時(shí)間；5一般來(lái)說(shuō)應(yīng)有一定的物理環(huán)境場(chǎng)所。最后一個(gè)條件前面加了一個(gè)“一般來(lái)說(shuō)限定詞，也就是說(shuō)第五個(gè)不是決定條件。環(huán)境場(chǎng)所是流動(dòng)性的抽象性的概念，重要的是第一至第四?？梢钥闯鲞@四個(gè)條件歸納起來(lái)說(shuō)的是一個(gè)意思，也就是說(shuō)，其結(jié)論是班級(jí)乃是一種學(xué)習(xí)集體。簡(jiǎn)而言之，班級(jí)是以學(xué)習(xí)為目的的集體。八、班級(jí)是一種教育性學(xué)習(xí)集體班級(jí)與社會(huì)中的其它組織和群體相比，既有很多共性，又有許多特殊性，但是班級(jí)絕對(duì)不是真正的社會(huì)組織，也不是真正意義上的社會(huì)群體。班級(jí)更不能以“系統(tǒng)作為有別于其它系統(tǒng)的屬性標(biāo)識(shí)。班級(jí)具有多種屬性，與其他社會(huì)學(xué)中的研究對(duì)象極具類似性

29、，以至于使人們不易看清其真實(shí)面目，從而導(dǎo)致學(xué)者們對(duì)此爭(zhēng)論不休。譬如，吳康寧的特殊社會(huì)組織論，謝維和的特殊初級(jí)群體倫，毛景煥的活動(dòng)共同體倫等。我們不能以社會(huì)學(xué)的理論來(lái)認(rèn)定班級(jí)的屬性，我們也不能用其它學(xué)科理論來(lái)判定其屬性，我們只能借鑒多學(xué)科理論，撥開重重現(xiàn)象，揭示班級(jí)的本質(zhì)屬性。要弄清班級(jí)的本質(zhì)需從班級(jí)產(chǎn)生的原初分析。第一，眾所周知，班級(jí)的產(chǎn)生是基于人類生產(chǎn)方式的變革。人類由農(nóng)耕時(shí)代進(jìn)入機(jī)器生產(chǎn)時(shí)代，人們對(duì)知識(shí)的需求猛增，個(gè)別式教學(xué)已經(jīng)不能滿足時(shí)代的需要，單位時(shí)間內(nèi)以最快捷的方式將較多的知識(shí)傳授給較多的人的班級(jí)便應(yīng)運(yùn)而生。由此我們非常清楚地看到，班級(jí)是組織形式變遷的結(jié)果，是人們追求教育教學(xué)效率的副

30、產(chǎn)品。第二，我們所討論的班級(jí)是學(xué)校教育中的班級(jí)，而不是社會(huì)其他組織的班級(jí)，學(xué)校教育中的班級(jí)是由一群未成年人組成的，旨在將它們培養(yǎng)成能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活需要的準(zhǔn)公民，所以班級(jí)的主要任務(wù)是將他們培養(yǎng)成合格的人，班級(jí)這種組織具有很強(qiáng)的目的性和教育性。第三，班級(jí)的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)，這一集體的任務(wù)很具體，目標(biāo)很明確，具備集體所具備的條件。綜上分析，我們認(rèn)為班級(jí)是一種具有教育性的學(xué)習(xí)集體。案例選讀1：班級(jí)頻發(fā)的失竊事件三其實(shí)，我已經(jīng)找這個(gè)反復(fù)拿人家東西的同學(xué)談過(guò)了。是的，我知道她是誰(shuí)。班級(jí)群體喪失蘋果的那次事件后，我偶然地路過(guò)我的班級(jí)。那個(gè)時(shí)候是課間播送操時(shí)間，大家都下去做操了，班級(jí)里面只有三個(gè)同學(xué)，分別坐

31、在三個(gè)位置。我把班級(jí)的七次失物事件聯(lián)系在一起，發(fā)現(xiàn)，這些所有的事件根本上都是發(fā)生在某一個(gè)同學(xué)的周圍。而恰好在春言(化名)的100元錢喪失后，我的辦公桌上多了一張紙條，上面寫著“老師我錯(cuò)了，我一天心里都不好受，請(qǐng)?jiān)徫摇?00元還回去了。知學(xué)生者老師也，字跡我一眼就認(rèn)出了，果然是她。而不久之后，我收到一張明信片，是通過(guò)郵局寄過(guò)來(lái)的，上面只有一句英文：“Sorry,myteacher.沒(méi)有署名，但是她的字跡我認(rèn)出來(lái)了。我沒(méi)有點(diǎn)透，只是找到她隨便談?wù)?，說(shuō)最近班級(jí)丟了很多東西，你怎么看。也許這個(gè)人你認(rèn)識(shí)，也許就在你的身邊。我沒(méi)有盛氣凌人的說(shuō)就是你，我始終在強(qiáng)調(diào)，你也許認(rèn)識(shí)這個(gè)人，希望你把我說(shuō)的話轉(zhuǎn)達(dá)給

32、她。我給她留足了臺(tái)階。我問(wèn)她：“你覺(jué)得以后還會(huì)發(fā)生嗎？她的答復(fù)讓我心疼。我暗示她有的人一個(gè)月內(nèi)頻繁拿人家那么屢次東西，心里難道舒服嗎？她說(shuō)，會(huì)不會(huì)有的人，她有兩個(gè)自己，一個(gè)自己控制不住的時(shí)候，行為不受思想控制，管不住自己。我們沒(méi)有深究，我不想聽她再說(shuō)人格分裂的說(shuō)法。我暗示她，首先，我在班級(jí)里面已經(jīng)加強(qiáng)了管理；再次，同學(xué)很憤怒，已經(jīng)自發(fā)組織起來(lái)偵探小組；最后，人都是會(huì)改變的，希望越來(lái)越好，而不是越來(lái)越墮落。再有，現(xiàn)在城市化已經(jīng)帶給青少年很多壓力，而心理不舒服的問(wèn)題也不是什么見不得人的問(wèn)題，有問(wèn)題求助老師、家人。我說(shuō)：“你猜，我們班級(jí)以后還會(huì)不會(huì)再發(fā)生類似的事？她說(shuō)，她也不知道。她眼睛紅紅的。我結(jié)

33、束了談話。案例選讀2：精致的筆盒不見了一天，高一班小華告訴我，她的筆盒和鋼筆放在教室里突然不見了。我到班里查找都沒(méi)有結(jié)果，心里不安。第二天我向全班講了?中學(xué)生守那么?第十條“老實(shí)謙虛，有錯(cuò)就改。聯(lián)系到丟筆盒，我說(shuō)可能有人看到這樣精致的筆盒很喜歡，拿去玩玩，過(guò)幾天會(huì)找到的。兩周后，我在辦公室發(fā)現(xiàn)一張紙條，里面裹著一支筆，紙條上寫著：“請(qǐng)把筆還給小華，那個(gè)筆盒我太喜歡，就留下了。我看出像小華同桌小麗的筆跡。我反復(fù)思考，她是共青團(tuán)員，平時(shí)表現(xiàn)好，怎么能干這種事呢？放學(xué)后，我找小麗問(wèn)道：“這紙條是誰(shuí)寫的？她搖搖頭，“你幫我調(diào)查一下好嗎？我觀察著她的表情繼續(xù)說(shuō)：“一個(gè)人怎么能為自己喜歡而損害別人的利益呢？又過(guò)了兩天，外班的一位女生送來(lái)了筆盒，是在宿舍院墻下拾到的。同學(xué)們都議論這件事。獨(dú)有小麗見人總是躲躲閃閃，我把她找來(lái)嚴(yán)肅地說(shuō)：“我認(rèn)出那張紙條是你寫的，也了解到是你最先發(fā)現(xiàn)院墻下有筆盒的。她愕然、并低下了頭。我接著說(shuō)：“你動(dòng)了不少腦筋，使物歸原主。有錯(cuò)就該，是進(jìn)步表現(xiàn)。但拿人家的東西，是不道德的，今后你怎