班級環(huán)境及其與教師風格和學生發(fā)展之關系ppt課件

1、班級為本的學校輔導方式概要和研討江光彩華中師范大學心思輔導研討所班級為本學校輔導方式概要對班級為本輔導方式的之實際根底的實證研討班級為本學校輔導方式概要提出班級為本輔導方式的背景班級為本輔導方式的主要理念班級為本輔導方式的主要特點班級為本輔導方式的要素班級為本輔導方式的組織和資源略一. 提出班級為本輔導方式的背景對其他國家和地域學校輔導方式或其特點的調查和評價中國學校制度和條件方面的思索對學生開展與學校社會性生態(tài)環(huán)境關系的研討中國學校實踐的輔導需求和能夠其他國家和地域輔導方式的啟示：美國美國學校輔導的假設干特點及其得失：關注學生個別化的需求；高度的專業(yè)化；注重檢驗和評鑒；獨立于學校其它教學教育

2、活動；注重個別協(xié)助，忽視學校環(huán)境建立。其他國家和地域輔導方式的啟示：臺灣普及的輔導效力健全的輔導制度專業(yè)化的輔導隊伍國中設置輔導活動課程臺灣的輔導活動課程在臺灣的國小和國中，學校輔導的一個主要方式是“輔導活動課程。這是一門活動課程。它有普通課程的一切特征：有全臺灣一致的課程規(guī)范，有按照此規(guī)范編寫的教材，在學校里是課表上明確列出的課程，有兼任教師上課，有相應的學習效果評鑒。輔導任務課程化的得失：容易使輔導教師專注于象其他教師一樣“上課，從而使其它方式的輔導虛化、弱化；把一個情感、性格的感性陶冶過程變成單純的知識教授過程；忽視校與校之間，班與班之間，以及學生之間的個別差別；輔導是兼任教師的事，與其

3、他教師無干。這個問題不是課程化的必然后果，只是臺灣學校輔導中確實存在這一傾向。輔導情境虛擬化。輔導活動課程中，事先編排了許多情境和故事。這些不是來自學生現實生活的資料用于輔導，一是難以在課堂上讓學消費生真情實感真實的心情體驗，二是容易呵斥知行脫節(jié)，不能產生實踐的輔導效果。普通教師在接受數小時的輔導知能課程之後，等待他們要能夠有效輔導以上各種各樣的嚴重適應不良的學生，實在不是他們所能勝任。而在過去長期以來不健全的學校輔導體制下，國民小學雖然有輔導室的設置，但是輔導主任與組長都不器具備專業(yè)背景的要求，也沒有輔導教師的編制。國民中學的輔導教師，雖然需求具備有約三十輔導學分的要求，具有較完好的輔導知能

4、，但是他們以輔導活動科、或以綜合活動領域教師兼任輔導任務，在投入了龐大時間於教學與行政任務，精疲力盡之餘，當然無法有多的時間與心力從事較嚴重適應困難學生的輔導。這些不健全的學校組織、人事設計與制度層面的要素，使得目前學校輔導任務難以伸展與突破，甚至使外界誤以為輔導功能不彰。摘自中國輔導學會：對於國民教育法第十條一讀修正條文的聲明“搶救與重建學校輔導體系，2003，7其他國家和地域輔導方式的啟示：香港香港的學校輔導稱為“全校參與方式whole school approach。其中假設干重點包括林孟平，1995：對學生一視同仁；培育人性化的校風；注重團隊精神；注重教師本身素質；輔導訓導相配合；主題

5、導向；輔導浸透到課程；注重學生自我籠統(tǒng)。其他國家和地域輔導方式的啟示：香港香港中小學的輔導離理想的情況還有相當大的間隔Leung & Chan, 1998, Leung, 1999, Yuen,1997，主要問題有以下諸點。第一是輔導人力缺乏。目前社工和輔導教師與學生的比例大約是1:2000，一位社工往往要擔任23所學校。第二是輔導人員訓練缺乏。初期的“輔導教師只受過4個月的短期訓練，社工也大多只需大學本科程度，這樣的訓練和閱歷在面對真正的心思困難時往往力有不逮。第三是學校內部各種力量缺乏協(xié)調配合。學校的非輔導人員對輔導的價值和功能欠缺正確認識，學科教師、訓導教師對輔導短少配合，學校指點支持缺

6、乏，使輔導人員墮入單打獨斗形狀，因之士氣不振，效能不彰。 中國學校制度與條件背景一中國大陸學校中輔導資源的短缺。中國大陸既沒有專業(yè)學校輔導人員的貯藏，而大學又沒有才干在短期內大量培育合格的專業(yè)輔導人員。因此可以預期，在相當長的時期里，大陸的中小學將不斷缺乏足夠的合格輔導人員。 中國學校制度與條件背景二 中國大陸中小學獨特的班級制度。與西方主要是美國比較，中國的學校的一個很大不同是學生長期固定在一個班級里，構成一個融學習、生活、社交和游戲于一體的“教學共同體。班級成了學生在家庭之外最重要的生長和開展環(huán)境。每個班級里有一位班主任教師，他她對這個班負有全面的責任。班主任肩負著“教書和“育人的雙重擔務

7、。中國學校制度與條件背景三 中國文化傳統(tǒng)賦予教師的角色等待。對教師角色，古代有所謂“傳道、授業(yè)、解惑之說，今天那么稱為“教書育人。“育人是一既詳細又籠統(tǒng)的說法。舉凡學生的品德、行為習慣、身體發(fā)育和安康、心情和心思問題，概可歸入其中。學生開展和學校社會性生態(tài)環(huán)境的關系有大量的研討闡明，學校社會性生態(tài)環(huán)境對學生開展有重要的影響作用。這種影響是全面的，既包括認知方面的，也包括心情和社會性，以及人格開展方面的。當前學校的社會生態(tài)環(huán)境相當惡劣，學生成了“被釘在課業(yè)和考試上無力地撲打著翅膀的蝴蝶。中國學校實踐的輔導需求和能夠大量的問題來自班級生活；班級又是處理問題的最正確場所。極其缺乏專業(yè)輔導人員；班主任

8、能夠成為半專業(yè)輔導人員。教師往往是學生問題的緣由；教師也可以是“解鈴人。教學、訓導和輔導通常是相互分別；教學、訓導和輔導也可以相互協(xié)調。二.班級為本學校輔導的主要理念促進學生開展是學校輔導的根本目的開展性的輔導是“兩全的輔導面向全體學生促進全人開展好的輔導是沒有輔導理想的學校輔導是“輔導于無形消除導致妨礙的緣由勝于“治療妨礙“把消防的龍頭用來澆花預防的任務越好，治療的需求越少；最好的預防是營造人性化、對學生生長開展具有促進功能的學校環(huán)境好的學校輔導應該表達在普通課堂上學校輔導不應與學校其它教育環(huán)節(jié)相脫離，學校輔導是學校教育的有機組成部分。自我籠統(tǒng)是青少年問題的關鍵 三. 班級為本的學校輔導的主

9、要特點學校輔導活動在學校和班級兩個程度展開，而不是只在學校程度展開；建立專業(yè)半專業(yè)結合的學校輔導隊伍，把班主任/導師變成半專業(yè)的輔導人員；促進班主任/導師之管理者、訓導者、輔導者三種角色的整合；把輔導精神浸透在班級教學教育活動之中；以營造促進學生生長和開展的班級環(huán)境為學校輔導任務的重點。班級為本輔導方式的要素班級為本學校輔導的對象班級為本學校輔導的目的班級為本學校輔導的內容班級為本學校輔導的途徑和方式班級為本學校輔導的對象學生：班級為本的學校輔導強調要讓全體學生從學校輔導中受惠，但并不忽視有個別化需求的學生。班級為本的方式把面向全體學生的輔導主要放在班級，而在學校層面的輔導中主要處置有個別化需

10、求的學生。教師：班級為本的方式非常強調對教師的協(xié)助。主要任務有：協(xié)助全體教師尤其是班主任教師建立根本的輔導態(tài)度和觀念；提供教學方法的指點；提供班級管理的指點和咨詢；協(xié)助師生之間的溝通。家長：家長的教育態(tài)度、方式方法的咨詢。個別家庭問題的轉介。班級為本學校輔導的目的班級為本學校輔導方式的目的與普通學校輔導目的一致。概括地說，學校輔導的根本目的是促進青少年的個人開展，并對環(huán)境有良好的順應。從心思機能的角度說，學校輔導強調四種根本心思機能的培育：健全的自我籠統(tǒng)了解并接納本人；建立良好的人際關系的才干了解并接納他人；可以投入學習并喜歡學習；面對現實，作有效的因應。班級為本學校輔導的內容可以比較籠統(tǒng)地把

11、學校輔導的內容分為：學習輔導、生活輔導和生涯職業(yè)輔導。班級為本的方式在班級層面的輔導中關注：師生關系、同窗關系、士氣、學習態(tài)度、學習方法和效率、紀律和次序，等等。根本重點是：營造一種人性化、促進生長的班級社會心思環(huán)境。班級為本學校輔導的途徑和方式班級程度的輔導途徑和方式可分為顯性的有形和隱性的無形兩類。顯性的途徑和方式：輔導活動、生長小組、師生心靈溝通會、班主任信箱，等等。無形的途徑和方式：輔導精神浸透在教育教學活動之中；班主任任務的點點滴滴；班主任任務中管理、訓導和輔導的整合；一切教師轉變教學教育觀念。對班級為本輔導方式的之實際根底的實證研討班級為本學校輔導的主要實際假設 研討內容、方法和過

12、程主要研討結果和結論主要實際假設班級為本的學校輔導方式以兩個根本認識為根底：班級既是學生生活、開展之現實的和重要的環(huán)境，亦是輔導之理想的和重要的場所；班主任既是班級環(huán)境的主要影響源，亦是班級程度輔導任務的關鍵力量。在本研討中，集中調查由這兩個認識引出的這樣兩個假設：班級環(huán)境對于學生的開展/順應有重要影響；班主任教師對于班級環(huán)境的構成及其特點起關鍵作用。研討的內容、方法和過程研討的內容：1.中國大陸中小學班級環(huán)境的描畫性研討；2.班主任教師的師生互動風格的描畫性研討；3.班級環(huán)境、教師風格和學生開展之間關系的 研討。研討的方法和過程：略 根本實際模型本研討中所運用的模型： 學生開展變量1客觀幸福

13、感2學校順應3形狀特質焦慮教師互動風格支配服從維度協(xié)作對立維度班級環(huán)境同窗關系、師生關系、次序和組織、學習負擔、學業(yè)競爭結果一：班級環(huán)境本研討闡明，班級環(huán)境是一種多維度的構造。以對于學生的開展具有本質意義為維度的取舍規(guī)范，那么這一構造包括：師生關系、同窗關系、次序和紀律、競爭，以及學習負擔5個維度。由本研討開展出的問卷，提供了對這5個維度的有效丈量。 由本研討的調查，發(fā)現中國大陸中小學班級環(huán)境有如下主要特點就普通情形而論，大陸中小學班級環(huán)境是：班主任與學生的關系較好，同窗之間團結、相互支持，在學習上存在比較猛烈的個別化競爭，中等程度的學習負擔此點能否符合實踐尚需進一步伐查，紀律約束非常嚴厲?？?/p>

14、以把中小學的班級環(huán)境區(qū)分為三種類型。第一種類型較為突出的特點是具有良好的師班主任生關系和同窗關系，學習負擔較小，但存在較強的學習競爭。第二種類型的特點是各項目的都傾向于居中。第三種類型的特點是，師生關系和同窗關系都比較緊張，但學習負擔大，競爭也比較猛烈。在全部班級中，三種類型的百分比依次是33%, 44%和23%。中小學班級環(huán)境類型結果二：班主任教師師生互動風格師生互動風格的描畫模型Leary-Wubbels模型：二個維度：主宰從屬維度；協(xié)同對立維度。八類互動行為特點：指點的Leadership協(xié)助/友善的Helpful/friendly了解的Understanding學生擔任/自在的Stud

15、ent Responsibility/Freedom缺乏主意的Uncertain不滿的Dissatisfied訓誡的Admonishing嚴厲的StrictLeary-Wubbels模型圖示就兩所城市班主任教師師生互動風格的普通特點來說，發(fā)現班主任教師在Leary-Wubbels的兩維度模型上都有向一端偏移的傾向。在“友善-敵對維度是向右偏，即傾向于對學生表現出協(xié)助、親切和關愛的態(tài)度與行為，較少表現出敵意、攻擊和懲罰等態(tài)度和行為。在“支配-依從維度是向上偏，即傾向于對學生實施控制、支配和“管住。跟西方國家的結果所做的大致比較發(fā)現，中國班主任教師的師生互動風格跟西方教師的風格很接近。比較明顯的不

16、同是中國班主任在支配、控制這個維度上趨向于更為嚴厲的管束和控制。 中國班主任教師互動風格輪廓圖：中小學班主任的師生互動風格大體可以分出五種不同的類型。但除了第五種類型外，其他各類型在各分量表得分的構造關系上比較接近。這些類型之間主要的不同在于“友善-敵對維度的得分有差別，而在“支配-依從維度，各類型之間差別很小。 班主任師生互動風格類型圖結果三：班級環(huán)境與學生開展的關系 無論是在個體分析程度還是在班級分析程度，班級環(huán)境與學生開展諸變量之間都有相當一定的關聯。其中，在班級平均程度上，班級環(huán)境與學生變量的關聯尤其親密。對于學生的生活稱心感和焦慮兩個變量，學生個人對班級環(huán)境的知覺可以解釋其變異量的2

17、0%以上，而學生對班級環(huán)境的平均知覺可以解釋班級之間變異的80%左右。這些現實指向這樣的結論：在個體程度，班級環(huán)境是其開展和順應的重要的預測源，而在班級程度，班級環(huán)境是全班學生平均順應和開展情況之最重要的預測源。 班級環(huán)境對學生開展變量的效應表因 變 量被解釋的方差比例個體程度班級程度學校順應行動表達0.100.07羞怯-焦慮0.040.02學習問題0.110.25自信的社交才干0.100.14義務取向0.130.14波折耐受力0.120.09生活稱心感0.200.82特質焦慮0.250.79結果四：班主任師生互動風格與班級環(huán)境的關系班主任教師的師生互動風格與班級社會心思環(huán)境之間存在非常強的關

18、聯。由SEM和HLM兩種分析方法所得結果都支持這個總的結論。在SEM分析結果中，教師風格和班級環(huán)境之間的途徑系數在0.850.90之間。在HLM分析結果中，每個班級環(huán)境維度的方差都有相當大的比例可由教師風格解釋。另外，與其它數項遭到研討的變量包括班主任的年資和性別，班級的學校身份，班級規(guī)模，學生家庭背景等等比較，班主任教師的互動風格是一切影響班級環(huán)境的要素中作用最突出者。一切這些，都指向一個結論：班主任教師在師生互動上的態(tài)度和行為特點，是決議班級環(huán)境的最重要的要素。 結果五：班級環(huán)境、教師風格與學生開展的關系模型關系模型檢驗所得到的結果支持本研討的一個主要假設：對于學生的開展和順應來說，班級環(huán)境起著直接的影響作用，同時班級環(huán)境遭到班主任教師之師生互動風格的重要影響。換言之，本研討闡明，班級環(huán)境既是影響學生之開展的主要和直接的力量，又在教師的師生互動風格和學生開展之間起著一種中介作用。 至于教師之互支動風格的作用，研討結果傾向于這樣的結論：在中國學校體制中，教師風格主要是透過影響、塑造帶有某種特征的班級環(huán)境，再經由班級環(huán)境來實現對學生開展的影響的。教師在師生互動態(tài)度和行為上的一些個人特點也會對學生開展產生直接影響，但是，這種影響總體上看沒有班級環(huán)境的影響大，這種影響的作用能夠在學生之間存在較大個別差別，有的學生受影響大，有的受影響小。班級環(huán)境、教師互動風格與學生變量