從學會到會學(共7頁)

1、 從“學會(xuhu)”到“會學” -試述認知同化(tnghu)學習理論(lln) 教育學院 馮小兵 【摘要】 課程改革已數年之久，而我們的教育現狀仍未得到改變。就其原因，在這個知識爆炸年代，我們怎樣教才能使我們的教育跟得上知識更新的步伐？這一點也關乎我們的教育的興衰，關乎我們國家和民族在國際激烈的競爭中立于不敗之地的關鍵，是作為每一個國民深思的問題。如何學會學習，如何使我們的知識更新是核心問題?？v觀西方學界，以奧蘇貝爾為代表的認知同化學習理論為指導的教育實踐對教育者和受教育者提出的要求與我們的實際教育改革的目標不謀而合?！娟P鍵詞】 學會學習 奧蘇貝爾 認知同化學習理論自工業(yè)革命以來，尤其是近

2、代經典力學和生物進化論的誕生，打破了長達千年之久宗教神學單一的思想統治體系，使中世紀經院哲學大一統的歷史一去不返。這一時期，我們都在為建構新的哲學體系而奮斗，簡單的奮斗也將給人類帶來永久的不安。在經院哲學體系打破之后，在也沒有哪一種哲學能夠久居金鑾。人類歷史大致從哲學角度分析，至少有兩條主線可以總括，其一是中世紀上帝至上，上帝乃萬物之主，所以中世紀的教育的目標就是培養(yǎng)上帝的選民，培養(yǎng)宗教的信徒。到文藝復興時，普羅泰格拉提出“人是萬物的尺度”，再到尼采的“上帝死了”，人類不斷的對權威發(fā)起攻擊，試圖建立以人為中心的體現自我價值的哲學體系。其二，牛頓經典力學體系的建立，生物學的發(fā)展以及科學技術的發(fā)展

3、，人類又將目光轉向科學，就是我們今天所說的科學哲學的誕生，科學至上的思潮至今還魅力未退，仍然被有些人視為“上帝”。這種思想尤其在20世紀上半葉最為盛行，人由以前上帝的仆人變?yōu)闄C器的奴隸。這一時期的教育就是培養(yǎng)車間工人，一種線性，封閉的系統。如果把一臺機器看成一個系統，人就是這個系統的一個部件，就我們在摩登時代中所看到的卓別林一樣。單一化的教育完全將人視為機器視為動物，如以華生為代表的行為主義，以動物實驗來論證人的教育，這與讓一個人把一只貓作為自己的兄弟或子女有什么區(qū)別？桑代克提出的學習的實質是形成一定的聯結，學習過程是一個不斷嘗試錯誤的過程，這完全機械化，完全抹殺了人與動物的區(qū)別，否定了人的主

4、觀能動性。與華生桑代克一樣的還有巴普洛夫和斯金納的條件反射思想，雖然他們都從科學實驗的基礎上構建人的學習體系，在一定程度上有合理的一面，畢竟人也是動物的一種，具有一定的共性。而與之對應的是認知學派的關于教育和學習的相關理論，就我個人的觀點，奧蘇貝爾的認知同化學習理論與我們當前的教育改革的要求，目標關系甚大。 在介紹認知同化學習理論之前，先闡述一下什么是學會學習？1972年聯合國教科文組織編著的學會生存一書所指出“如果我們要學習的所有東西都必須不斷地發(fā)明和更新，那么教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。如果學習包括一個人的整個一生，而且也包括全部的社會，那么我們除了對教育體系進行必要的檢修之

5、外，還要繼續(xù)前進，達到一個學習化社會的境界?！薄?】 “這種學習更多的是為了掌握認識的手段，而不是獲得經過系統化的知識。即可將其視為一種人生手段，也可將其視為一種人生目的。作為手段，它應使每個人學會了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴的生活，能夠發(fā)現自己的專業(yè)能力和進行交往。作為目的，其基礎是樂于理解、認識和發(fā)現?！薄?】1 聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著：學會(xuhu)生存教育(jioy)世界的今天和明天教育科學出版社1996年版2 國際21世紀教育(jioy)委員會報告：教育財富蘊藏其中，教育科學出版社，1996年版 那么，怎樣給 “學會學習”一個恰當的名分？才能從根本上確立這

6、種學習理念。一般通俗的認識是“學會學習”即“學習者通過老師的指導和自己的努力，掌握和獲得前人的間接經驗以及技能技巧的過程?！?至今對于它在學術界還沒有一個統一確切地定義。這里提到“學會”二字有一定的深切的內涵，即學會就是在外界的幫助下，學生掌握知識和技能，強調一個外力的作用?！皩W會”和“會學”的本質區(qū)別在于“會學”建立在學會的基礎上，運用已獲得的知識、方法和技能，經過重新的組織和編排，形成一種素質或智能，再來主動的學習新的知識技能的過程。由“學會”到“會學”是一個認知結構的重建，或者說新知識獲取的方式和手段從根本上發(fā)生了改變。涉及到認知結構，我們只能從人本身來考慮。奧蘇貝爾的認知同化學習理論就

7、是從人本身出發(fā)，探討學習的方法和手段的一種理論，在這個知識大爆炸的信息化時代，知識的無限增長和更新和人腦在一定階段或一定程度上的有限性產生矛盾，解決矛盾的方法只有將無限的知識有限化，這就講求人對知識信息獲取和加工重組的能力。接下來我們闡述一下奧蘇貝爾的一些觀點。一、奧蘇貝爾生平簡介戴維奧蘇貝爾（1918 ）1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院（）應用心理學系任教，1968年后在美國紐約市立

8、大學任教，曾在該校師范教育部任研究和評價的主管，后來又在該校的研究生院和大學中心工作過。主要代表著作有：自我發(fā)展與個性失調（Ego Development and the Personality Disorders）（1952）、青少年發(fā)展的理論與問題（Theory and Problems of Adolescent Development）（1954、1977，第二版時與人合作）、兒童發(fā)展的理論與問題（Theory and Problems of Child Development）（1958）、意義言語學習心理學（The Psychology of Meaningful Verbal L

9、earning）（1963）、教育心理學：一種認知觀（Educational Psychology：A Cognitive View）（1968、1978，第二版時與人合作）、學校學習：教育心理學導論（School Learning：An Introduction to Educational Psychology）（1969，與人合作）、自我心理學與精神障礙（Ego Psychology and Mental Disorder）（1977，與人合作）。二、學習(xux)分類對于學習(xux)本身，奧蘇貝爾根據學習方式的不同，將學習分為接受學習和發(fā)現學習：根據學習的內容有將學習分為有意(yuy

10、)學習和機械學習。2 在他看來，不同角度分出的學習類型都有其存在的價值和意義，它不像有些人提出發(fā)現學習后就將接受學習否定的一無是處，他主張意義學習但也沒有將機械學習完全舍棄。1、機械學習，有兩種，“一是機械材料的機械學習，二是有意義材料的機械學習”。3前者如對一些固定信息的重復記憶，以達到短期效果。比如，對一些本身沒有意義的材料，地名、實物的名稱等無意義的文字符號，在學習者的認知結構里面沒有與之相對應的知識經驗和必要的觀念，也就談不上與之建立聯系，但是這種文字符號又是生活中必須的，所以只有機械重復的死記硬背，一般來說教師或教育者為了方便學習者更好的記憶，就人為的賦予其意義，比如巖石、地形的名稱

11、是根據其物理形態(tài)人為的命名的。后者是對一些知識的機械1 全國十二所重點師范大學聯合編寫：教學論 教育科學出版社2007年版2 章永生著 教育心理學 河北教育出版社1996年版 p40-413 皮連生著 教育心理學 上海教育出版社2004年8月版 重復記憶。在知識儲備不足的，對新知識不理解的情況下，機械記憶有助于新信息與固有的認知結構的聯結，就像桑代克的刺激-反應-聯結，在對信息不斷強化之下，會引起一定程度上聯結。就像小學生背唐詩、宋詞，就學生的年齡特征來說，在當時是無法理解其含義，但通過一段時間的強化，漸漸的與生活，環(huán)境在加上認識水平的提高，逐漸的發(fā)生變化。 2、有意義學習。指學習者能夠將新知

12、識與認知結構中已有的知識建立起實質的非人為的聯系的學習。其實質是以符號代表新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立非人為的實際聯系，有人曾經就英語學習這樣說過，“機械的死記硬背并不能提高英語成績，而善于將新知識與舊知識建立聯系，善于對所學的知識進行系統化，理論化建構，將大大有利于提高英語成績，這就不同于人為獲取知識的的與原有知識結構之間聯系的機械學習，它具備自己的條件：1）學習材料本身具有邏輯意義 ，地形地貌的形成,具有過程意義和其本身的邏輯序列，不同于機械學習的學習材料中有些信息本身不具有意義，而是人為的賦予其意義，如地名等本身不具有什么邏輯上的意義。2）學習者具有同化新知識的有關觀念。這就說

13、明學習者必須具有一定的或者與新知識有關的認知水平，能夠與新知識產生關系的先決知識，意義學習是建立在一定認知結構基礎之上的，并且這種認知結構具有同化新知識的能力。學習維新變法，如果學生對近代的歷史一無所知，就連鴉片戰(zhàn)爭都不了解，怎么學習維新變法，更怎么談得上意義學習。如果我們的學生對近代這段歷史比較了解，即便新的知識沒有見過，但只要知道是這個時期的，那么基本上可以從大的宏觀上掌握它。3）學習者表現出一種意義學習的興趣，即表現出一種在新學習材料與她已有的知識之間建立起聯系的傾向，這種傾向與個人的實際需要有密切的關系，比如在地理課上，如果老師講的內容是你平時所遇到的，但又不知道的巖石或地貌，這時你有

14、對此物了解的強烈需要，這時聽課的效果當然是非常好的。4）學習內容對學習者具有潛在意義，即能夠與他已有的知識結構聯系起來，便是新舊知識相互作用。3、接受和發(fā)現(fxin)學習所謂接受學習，奧蘇貝爾認為學習的主要(zhyo)內容以定論的形式傳授給學生，在學習過程(guchng)中，學生只要把學習內容加以內化就可以了，不需要進行任何發(fā)現。在中學的時候，總是習慣多問幾個為什么，但當時老師也總是說沒有“為什么”，比如說一些幾何公理和定理，只要求我們記住他，并且模仿學會應用就行：1加1就是2沒有什么原因的，久而久之，老師學生就這類知識只是作為識記的知識節(jié)。至于發(fā)現學習，奧蘇貝爾認為學習內容不以定論的方式呈

15、現給學生，而是要求學生在把最終結果并入認知結構之前，先要從事某些心理活動?！?】有些知識不能直接了當的以定論的形式直接教給學生，而是通過學生自己通過老師的指導而發(fā)現的。在講硬石膏的水化反應后產生石膏，通過觀察化學反應中現象，學生自己總結實驗的實質，之后通過檢驗石膏的物理性質，從而掌握水化反應，并且寫出化學反應的方程，在此學習中，老師只是充當一個引導和負責安全的角色，而學生學到的不僅僅是簡單的水化反應的概念，原理，更是這種實驗的方法，總結概括的能力，以及小組協作的情感傾向，還有利于激發(fā)學生學習的興趣，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力。奧蘇貝爾并沒有和布魯納一樣只強調發(fā)現學習，而忽視了接受學習，這在一定程度上決

16、定了60年代教育改革的失敗。而奧蘇貝爾即肯定了發(fā)現學習的優(yōu)越性，也正視了其本身具有的局限性，所以他提倡意義的接受學習在課堂教學中是不可缺少的，他認為“接受學習必然是機械的，而發(fā)現學習必然是有意義的，這是毫無根據的”。發(fā)現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。奧蘇貝爾所認為的“師講生聽”與我們一般所說的“滿1 李曉東主編 教育心理學 北京大學出版社 2008年版堂灌”有內在的本質的不同，強調的是知識的內化以及新知識對主體來說具有潛在的意義，而不是我們所說的填鴨式的單純的符號信息的傳授。所以我認為接受性學習在一定程度上是必要的，也是必需的，至少對于我們現在來說是這樣。我們的教育改革者，

17、一味地鼓吹發(fā)現性學習，導致了我們的課堂教學陷入了為發(fā)現而發(fā)現的誤區(qū)。三、先行組織者的思想奧蘇貝爾曾經說過“如果要我用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習首要因素是他的先輩知識”。如果先行組織者即與學習任務本身呈現的是一種引導性材料，目的為新知識提供觀念上的固定點。奧蘇貝爾還認為“促進學習和防止干擾的最有效的策略是利用適當相關的包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種材料就是所謂的組織者，這種組織者通常是在呈現教學內容之前介紹的，目的是用它們來幫助確定意義學習的心向，因此被稱為先行組織者”?！?】這種先行組織者能夠幫助學生把新材料和以前學過的知識聯系起來。例如，一個老師正教三年級

18、的學生發(fā)展寫短文的能力。之前，學生已經學過如何寫出描述性和趣味性的句子。這位老師把學生寫的句子寫在黑板上，用這些句子當成組織者，幫助學生學習如何把一些句子放在一起，組成一個完整的短文（引自Schunk,2003）先行組織者本身是一種促進理解的教學策略，我們前面所提到的意義學習中的認知結構，新知識與已有的認知結構發(fā)生關系，而先行組織者具有創(chuàng)造關系，提供認知結構已有的與新知識能夠發(fā)生關系的知識節(jié)。這樣對先行組織者在形式和內容上都有一定的要求，什么樣的知識可以擔當先行組織者的角色，以及充當先行組織者的知識一怎樣的形式呈現等方面，一般的要求是要處理好組織者有學習材料之間的關系，具體的組織者相對學習材料

19、來說更抽象概括，綜合水平高，且與學習材料有關；組織者呈現不需要詳細，要用學生熟悉的語言和觀念呈現；喚起學生對組織者有關的知識經驗。某個中學老師講維新變法這一內容是，現將維新運動前進半個世紀中國發(fā)生的大的歷史事件列舉出來，寫在黑板上，湯這些時間作為組織者，幫助學生回憶這段歷史，為學習維新變法提供時代背景，這樣學生就能夠更容易的學習和掌握學習內容。 四、評述(pn sh) 奧蘇貝爾的認知學習同化理論是一個體系完整的系統的一種(y zhn)理論系統。其內容豐富深刻，并且與學習者實際聯系的比較緊密。開篇我們提到時代發(fā)展與人類認知能力的矛盾，就是怎樣提高人類接受新知識的能力。奧蘇貝爾的認知同化理論就完成

20、了怎樣教學習者會學習，就是從“學會(xuhu)”到“會學”的轉變，從人類認識事物的根本-認知結構著手完善和發(fā)展人的認知結構，讓這一非人為的機制承擔起人類本能所不能承擔的任務。1、奧蘇貝爾和其他認知學派一樣，重視學生在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者自覺能動性。將學生學習的過程看成是對所要學習的知識的能動選擇、批判、加工和改造的過程，這個過程本身具有發(fā)現和創(chuàng)造的性質。2、強調知識、意義理解和獨立思考的意識活動在學習中的重要地位，這一點，與布魯納只強調學習過程，而忽視學習結果的做法完全不同，強調知識在學習過程中的作用,在這基礎上,他提倡有意義的接受學習是課堂教學的主要形式在此基礎上培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。3、奧蘇貝爾特別強調認知結構在學習是非常重要的。學習者的原有的觀念性知識與新知識發(fā)生關系，才是有意義的學習，并且強調學習的材料對學習者來說具有潛在的意義，經過已有的認知結構的同化，從而達到新知識的內化。從一定程度上奧蘇貝爾從心理學角度來1 施良方 學習論 人民教育出版社2003年版尋