從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)(共7頁(yè))

1、 從“學(xué)會(huì)(xuhu)”到“會(huì)學(xué)” -試述認(rèn)知同化(tnghu)學(xué)習(xí)理論(lln) 教育學(xué)院 馮小兵 【摘要】 課程改革已數(shù)年之久，而我們的教育現(xiàn)狀仍未得到改變。就其原因，在這個(gè)知識(shí)爆炸年代，我們?cè)鯓咏滩拍苁刮覀兊慕逃蒙现R(shí)更新的步伐？這一點(diǎn)也關(guān)乎我們的教育的興衰，關(guān)乎我們國(guó)家和民族在國(guó)際激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地的關(guān)鍵，是作為每一個(gè)國(guó)民深思的問(wèn)題。如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，如何使我們的知識(shí)更新是核心問(wèn)題。縱觀西方學(xué)界，以?shī)W蘇貝爾為代表的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教育實(shí)踐對(duì)教育者和受教育者提出的要求與我們的實(shí)際教育改革的目標(biāo)不謀而合。【關(guān)鍵詞】 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) 奧蘇貝爾 認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論自工業(yè)革命以來(lái)，尤其是近

2、代經(jīng)典力學(xué)和生物進(jìn)化論的誕生，打破了長(zhǎng)達(dá)千年之久宗教神學(xué)單一的思想統(tǒng)治體系，使中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)大一統(tǒng)的歷史一去不返。這一時(shí)期，我們都在為建構(gòu)新的哲學(xué)體系而奮斗，簡(jiǎn)單的奮斗也將給人類帶來(lái)永久的不安。在經(jīng)院哲學(xué)體系打破之后，在也沒(méi)有哪一種哲學(xué)能夠久居金鑾。人類歷史大致從哲學(xué)角度分析，至少有兩條主線可以總括，其一是中世紀(jì)上帝至上，上帝乃萬(wàn)物之主，所以中世紀(jì)的教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)上帝的選民，培養(yǎng)宗教的信徒。到文藝復(fù)興時(shí)，普羅泰格拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”，再到尼采的“上帝死了”，人類不斷的對(duì)權(quán)威發(fā)起攻擊，試圖建立以人為中心的體現(xiàn)自我價(jià)值的哲學(xué)體系。其二，牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立，生物學(xué)的發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展

3、，人類又將目光轉(zhuǎn)向科學(xué)，就是我們今天所說(shuō)的科學(xué)哲學(xué)的誕生，科學(xué)至上的思潮至今還魅力未退，仍然被有些人視為“上帝”。這種思想尤其在20世紀(jì)上半葉最為盛行，人由以前上帝的仆人變?yōu)闄C(jī)器的奴隸。這一時(shí)期的教育就是培養(yǎng)車間工人，一種線性，封閉的系統(tǒng)。如果把一臺(tái)機(jī)器看成一個(gè)系統(tǒng)，人就是這個(gè)系統(tǒng)的一個(gè)部件，就我們?cè)谀Φ菚r(shí)代中所看到的卓別林一樣。單一化的教育完全將人視為機(jī)器視為動(dòng)物，如以華生為代表的行為主義，以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來(lái)論證人的教育，這與讓一個(gè)人把一只貓作為自己的兄弟或子女有什么區(qū)別？桑代克提出的學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成一定的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)不斷嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，這完全機(jī)械化，完全抹殺了人與動(dòng)物的區(qū)別，否定了人的主

4、觀能動(dòng)性。與華生桑代克一樣的還有巴普洛夫和斯金納的條件反射思想，雖然他們都從科學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建人的學(xué)習(xí)體系，在一定程度上有合理的一面，畢竟人也是動(dòng)物的一種，具有一定的共性。而與之對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知學(xué)派的關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，就我個(gè)人的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論與我們當(dāng)前的教育改革的要求，目標(biāo)關(guān)系甚大。 在介紹認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論之前，先闡述一下什么是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)？1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織編著的學(xué)會(huì)生存一書所指出“如果我們要學(xué)習(xí)的所有東西都必須不斷地發(fā)明和更新，那么教學(xué)就變成了教育，而且就越來(lái)越變成了學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)包括一個(gè)人的整個(gè)一生，而且也包括全部的社會(huì)，那么我們除了對(duì)教育體系進(jìn)行必要的檢修之

5、外，還要繼續(xù)前進(jìn)，達(dá)到一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的境界?！薄?】 “這種學(xué)習(xí)更多的是為了掌握認(rèn)識(shí)的手段，而不是獲得經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化的知識(shí)。即可將其視為一種人生手段，也可將其視為一種人生目的。作為手段，它應(yīng)使每個(gè)人學(xué)會(huì)了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴(yán)的生活，能夠發(fā)現(xiàn)自己的專業(yè)能力和進(jìn)行交往。作為目的，其基礎(chǔ)是樂(lè)于理解、認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)?！薄?】1 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：學(xué)會(huì)(xuhu)生存教育(jioy)世界的今天和明天教育科學(xué)出版社1996年版2 國(guó)際21世紀(jì)教育(jioy)委員會(huì)報(bào)告：教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中，教育科學(xué)出版社，1996年版 那么，怎樣給 “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”一個(gè)恰當(dāng)?shù)拿?？才能從根本上確立這

6、種學(xué)習(xí)理念。一般通俗的認(rèn)識(shí)是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”即“學(xué)習(xí)者通過(guò)老師的指導(dǎo)和自己的努力，掌握和獲得前人的間接經(jīng)驗(yàn)以及技能技巧的過(guò)程。”1至今對(duì)于它在學(xué)術(shù)界還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一確切地定義。這里提到“學(xué)會(huì)”二字有一定的深切的內(nèi)涵，即學(xué)會(huì)就是在外界的幫助下，學(xué)生掌握知識(shí)和技能，強(qiáng)調(diào)一個(gè)外力的作用?！皩W(xué)會(huì)”和“會(huì)學(xué)”的本質(zhì)區(qū)別在于“會(huì)學(xué)”建立在學(xué)會(huì)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用已獲得的知識(shí)、方法和技能，經(jīng)過(guò)重新的組織和編排，形成一種素質(zhì)或智能，再來(lái)主動(dòng)的學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能的過(guò)程。由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”是一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建，或者說(shuō)新知識(shí)獲取的方式和手段從根本上發(fā)生了改變。涉及到認(rèn)知結(jié)構(gòu)，我們只能從人本身來(lái)考慮。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論就

7、是從人本身出發(fā)，探討學(xué)習(xí)的方法和手段的一種理論，在這個(gè)知識(shí)大爆炸的信息化時(shí)代，知識(shí)的無(wú)限增長(zhǎng)和更新和人腦在一定階段或一定程度上的有限性產(chǎn)生矛盾，解決矛盾的方法只有將無(wú)限的知識(shí)有限化，這就講求人對(duì)知識(shí)信息獲取和加工重組的能力。接下來(lái)我們闡述一下奧蘇貝爾的一些觀點(diǎn)。一、奧蘇貝爾生平簡(jiǎn)介戴維奧蘇貝爾（1918 ）1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國(guó)伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院（）應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國(guó)紐約市立

8、大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評(píng)價(jià)的主管，后來(lái)又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過(guò)。主要代表著作有：自我發(fā)展與個(gè)性失調(diào)（Ego Development and the Personality Disorders）（1952）、青少年發(fā)展的理論與問(wèn)題（Theory and Problems of Adolescent Development）（1954、1977，第二版時(shí)與人合作）、兒童發(fā)展的理論與問(wèn)題（Theory and Problems of Child Development）（1958）、意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)（The Psychology of Meaningful Verbal L

9、earning）（1963）、教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀（Educational Psychology：A Cognitive View）（1968、1978，第二版時(shí)與人合作）、學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論（School Learning：An Introduction to Educational Psychology）（1969，與人合作）、自我心理學(xué)與精神障礙（Ego Psychology and Mental Disorder）（1977，與人合作）。二、學(xué)習(xí)(xux)分類對(duì)于學(xué)習(xí)(xux)本身，奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容有將學(xué)習(xí)分為有意(yuy

10、)學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。2 在他看來(lái)，不同角度分出的學(xué)習(xí)類型都有其存在的價(jià)值和意義，它不像有些人提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)后就將接受學(xué)習(xí)否定的一無(wú)是處，他主張意義學(xué)習(xí)但也沒(méi)有將機(jī)械學(xué)習(xí)完全舍棄。1、機(jī)械學(xué)習(xí)，有兩種，“一是機(jī)械材料的機(jī)械學(xué)習(xí)，二是有意義材料的機(jī)械學(xué)習(xí)”。3前者如對(duì)一些固定信息的重復(fù)記憶，以達(dá)到短期效果。比如，對(duì)一些本身沒(méi)有意義的材料，地名、實(shí)物的名稱等無(wú)意義的文字符號(hào)，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里面沒(méi)有與之相對(duì)應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和必要的觀念，也就談不上與之建立聯(lián)系，但是這種文字符號(hào)又是生活中必須的，所以只有機(jī)械重復(fù)的死記硬背，一般來(lái)說(shuō)教師或教育者為了方便學(xué)習(xí)者更好的記憶，就人為的賦予其意義，比如巖石、地形的名稱

11、是根據(jù)其物理形態(tài)人為的命名的。后者是對(duì)一些知識(shí)的機(jī)械1 全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：教學(xué)論 教育科學(xué)出版社2007年版2 章永生著 教育心理學(xué) 河北教育出版社1996年版 p40-413 皮連生著 教育心理學(xué) 上海教育出版社2004年8月版 重復(fù)記憶。在知識(shí)儲(chǔ)備不足的，對(duì)新知識(shí)不理解的情況下，機(jī)械記憶有助于新信息與固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)，就像桑代克的刺激-反應(yīng)-聯(lián)結(jié)，在對(duì)信息不斷強(qiáng)化之下，會(huì)引起一定程度上聯(lián)結(jié)。就像小學(xué)生背唐詩(shī)、宋詞，就學(xué)生的年齡特征來(lái)說(shuō)，在當(dāng)時(shí)是無(wú)法理解其含義，但通過(guò)一段時(shí)間的強(qiáng)化，漸漸的與生活，環(huán)境在加上認(rèn)識(shí)水平的提高，逐漸的發(fā)生變化。 2、有意義學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿轮?/p>

12、識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)的非人為的聯(lián)系的學(xué)習(xí)。其實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立非人為的實(shí)際聯(lián)系，有人曾經(jīng)就英語(yǔ)學(xué)習(xí)這樣說(shuō)過(guò)，“機(jī)械的死記硬背并不能提高英語(yǔ)成績(jī)，而善于將新知識(shí)與舊知識(shí)建立聯(lián)系，善于對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化，理論化建構(gòu)，將大大有利于提高英語(yǔ)成績(jī)，這就不同于人為獲取知識(shí)的的與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間聯(lián)系的機(jī)械學(xué)習(xí)，它具備自己的條件：1）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義 ，地形地貌的形成,具有過(guò)程意義和其本身的邏輯序列，不同于機(jī)械學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料中有些信息本身不具有意義，而是人為的賦予其意義，如地名等本身不具有什么邏輯上的意義。2）學(xué)習(xí)者具有同化新知識(shí)的有關(guān)觀念。這就說(shuō)

13、明學(xué)習(xí)者必須具有一定的或者與新知識(shí)有關(guān)的認(rèn)知水平，能夠與新知識(shí)產(chǎn)生關(guān)系的先決知識(shí)，意義學(xué)習(xí)是建立在一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上的，并且這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有同化新知識(shí)的能力。學(xué)習(xí)維新變法，如果學(xué)生對(duì)近代的歷史一無(wú)所知，就連鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)都不了解，怎么學(xué)習(xí)維新變法，更怎么談得上意義學(xué)習(xí)。如果我們的學(xué)生對(duì)近代這段歷史比較了解，即便新的知識(shí)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)，但只要知道是這個(gè)時(shí)期的，那么基本上可以從大的宏觀上掌握它。3）學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的興趣，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)習(xí)材料與她已有的知識(shí)之間建立起聯(lián)系的傾向，這種傾向與個(gè)人的實(shí)際需要有密切的關(guān)系，比如在地理課上，如果老師講的內(nèi)容是你平時(shí)所遇到的，但又不知道的巖石或地貌，這時(shí)你有

14、對(duì)此物了解的強(qiáng)烈需要，這時(shí)聽課的效果當(dāng)然是非常好的。4）學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即能夠與他已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，便是新舊知識(shí)相互作用。3、接受和發(fā)現(xiàn)(fxin)學(xué)習(xí)所謂接受學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要(zhyo)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程(guchng)中，學(xué)生只要把學(xué)習(xí)內(nèi)容加以內(nèi)化就可以了，不需要進(jìn)行任何發(fā)現(xiàn)。在中學(xué)的時(shí)候，總是習(xí)慣多問(wèn)幾個(gè)為什么，但當(dāng)時(shí)老師也總是說(shuō)沒(méi)有“為什么”，比如說(shuō)一些幾何公理和定理，只要求我們記住他，并且模仿學(xué)會(huì)應(yīng)用就行：1加1就是2沒(méi)有什么原因的，久而久之，老師學(xué)生就這類知識(shí)只是作為識(shí)記的知識(shí)節(jié)。至于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容不以定論的方式呈

15、現(xiàn)給學(xué)生，而是要求學(xué)生在把最終結(jié)果并入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動(dòng)?！?】有些知識(shí)不能直接了當(dāng)?shù)囊远ㄕ摰男问街苯咏探o學(xué)生，而是通過(guò)學(xué)生自己通過(guò)老師的指導(dǎo)而發(fā)現(xiàn)的。在講硬石膏的水化反應(yīng)后產(chǎn)生石膏，通過(guò)觀察化學(xué)反應(yīng)中現(xiàn)象，學(xué)生自己總結(jié)實(shí)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，之后通過(guò)檢驗(yàn)石膏的物理性質(zhì)，從而掌握水化反應(yīng)，并且寫出化學(xué)反應(yīng)的方程，在此學(xué)習(xí)中，老師只是充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)和負(fù)責(zé)安全的角色，而學(xué)生學(xué)到的不僅僅是簡(jiǎn)單的水化反應(yīng)的概念，原理，更是這種實(shí)驗(yàn)的方法，總結(jié)概括的能力，以及小組協(xié)作的情感傾向，還有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力。奧蘇貝爾并沒(méi)有和布魯納一樣只強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而忽視了接受學(xué)習(xí)，這在一定程度上決

16、定了60年代教育改革的失敗。而奧蘇貝爾即肯定了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越性，也正視了其本身具有的局限性，所以他提倡意義的接受學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中是不可缺少的，他認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這是毫無(wú)根據(jù)的”。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。奧蘇貝爾所認(rèn)為的“師講生聽”與我們一般所說(shuō)的“滿1 李曉東主編 教育心理學(xué) 北京大學(xué)出版社 2008年版堂灌”有內(nèi)在的本質(zhì)的不同，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的內(nèi)化以及新知識(shí)對(duì)主體來(lái)說(shuō)具有潛在的意義，而不是我們所說(shuō)的填鴨式的單純的符號(hào)信息的傳授。所以我認(rèn)為接受性學(xué)習(xí)在一定程度上是必要的，也是必需的，至少對(duì)于我們現(xiàn)在來(lái)說(shuō)是這樣。我們的教育改革者，

17、一味地鼓吹發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致了我們的課堂教學(xué)陷入了為發(fā)現(xiàn)而發(fā)現(xiàn)的誤區(qū)。三、先行組織者的思想奧蘇貝爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“如果要我用一句話說(shuō)明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)首要因素是他的先輩知識(shí)”。如果先行組織者即與學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的是一種引導(dǎo)性材料，目的為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)。奧蘇貝爾還認(rèn)為“促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略是利用適當(dāng)相關(guān)的包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種材料就是所謂的組織者，這種組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的是用它們來(lái)幫助確定意義學(xué)習(xí)的心向，因此被稱為先行組織者”?！?】這種先行組織者能夠幫助學(xué)生把新材料和以前學(xué)過(guò)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。例如，一個(gè)老師正教三年級(jí)

18、的學(xué)生發(fā)展寫短文的能力。之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)如何寫出描述性和趣味性的句子。這位老師把學(xué)生寫的句子寫在黑板上，用這些句子當(dāng)成組織者，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何把一些句子放在一起，組成一個(gè)完整的短文（引自Schunk,2003）先行組織者本身是一種促進(jìn)理解的教學(xué)策略，我們前面所提到的意義學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，而先行組織者具有創(chuàng)造關(guān)系，提供認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的與新知識(shí)能夠發(fā)生關(guān)系的知識(shí)節(jié)。這樣對(duì)先行組織者在形式和內(nèi)容上都有一定的要求，什么樣的知識(shí)可以擔(dān)當(dāng)先行組織者的角色，以及充當(dāng)先行組織者的知識(shí)一怎樣的形式呈現(xiàn)等方面，一般的要求是要處理好組織者有學(xué)習(xí)材料之間的關(guān)系，具體的組織者相對(duì)學(xué)習(xí)材料

19、來(lái)說(shuō)更抽象概括，綜合水平高，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)；組織者呈現(xiàn)不需要詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念呈現(xiàn)；喚起學(xué)生對(duì)組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。某個(gè)中學(xué)老師講維新變法這一內(nèi)容是，現(xiàn)將維新運(yùn)動(dòng)前進(jìn)半個(gè)世紀(jì)中國(guó)發(fā)生的大的歷史事件列舉出來(lái)，寫在黑板上，湯這些時(shí)間作為組織者，幫助學(xué)生回憶這段歷史，為學(xué)習(xí)維新變法提供時(shí)代背景，這樣學(xué)生就能夠更容易的學(xué)習(xí)和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。 四、評(píng)述(pn sh) 奧蘇貝爾的認(rèn)知學(xué)習(xí)同化理論是一個(gè)體系完整的系統(tǒng)的一種(y zhn)理論系統(tǒng)。其內(nèi)容豐富深刻，并且與學(xué)習(xí)者實(shí)際聯(lián)系的比較緊密。開篇我們提到時(shí)代發(fā)展與人類認(rèn)知能力的矛盾，就是怎樣提高人類接受新知識(shí)的能力。奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論就完成

20、了怎樣教學(xué)習(xí)者會(huì)學(xué)習(xí)，就是從“學(xué)會(huì)(xuhu)”到“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從人類認(rèn)識(shí)事物的根本-認(rèn)知結(jié)構(gòu)著手完善和發(fā)展人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓這一非人為的機(jī)制承擔(dān)起人類本能所不能承擔(dān)的任務(wù)。1、奧蘇貝爾和其他認(rèn)知學(xué)派一樣，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者自覺(jué)能動(dòng)性。將學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程看成是對(duì)所要學(xué)習(xí)的知識(shí)的能動(dòng)選擇、批判、加工和改造的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程本身具有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的性質(zhì)。2、強(qiáng)調(diào)知識(shí)、意義理解和獨(dú)立思考的意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位，這一點(diǎn)，與布魯納只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，而忽視學(xué)習(xí)結(jié)果的做法完全不同，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用,在這基礎(chǔ)上,他提倡有意義的接受學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的主要形式在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。3、奧蘇貝爾特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)是非常重要的。學(xué)習(xí)者的原有的觀念性知識(shí)與新知識(shí)發(fā)生關(guān)系，才是有意義的學(xué)習(xí)，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的材料對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)具有潛在的意義，經(jīng)過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化，從而達(dá)到新知識(shí)的內(nèi)化。從一定程度上奧蘇貝爾從心理學(xué)角度來(lái)1 施良方 學(xué)習(xí)論 人民教育出版社2003年版尋