教師成為研究報(bào)告者的價(jià)值及可能-資料

1、. 教師成為研究者的價(jià)值與可能 一、問題的提出 教師成為研究者(或教師即研究者，Teacher asResearcher)目前已經(jīng)作為一個(gè)有號(hào)召力的口號(hào)廣為傳播，成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個(gè)具有國(guó)際影響的運(yùn)動(dòng)，成為教師專業(yè)化開展的重要趨勢(shì)。伴隨著我國(guó)根底教育課程改革的步伐，教師作為教與學(xué)的研究者這一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我國(guó)中小學(xué)教育科研外表上顯現(xiàn)出一片繁榮景象，但從中小學(xué)一線反應(yīng)的信息可知，眾多教師中真正投身于教育科研的人卻為數(shù)不多。究其原因，主要有以下幾個(gè)方面。 1對(duì)教師成為研究者的意義認(rèn)識(shí)不夠 教科研符合科學(xué)研究的一般規(guī)，但與一般意義上的科學(xué)研究又有區(qū)別。中小學(xué)教育科

2、研主要是教師通過研究當(dāng)前教育教學(xué)中存在的問題，并以此指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，提高教育質(zhì)量和效率，進(jìn)而完成培養(yǎng)人的任務(wù)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校和教師把搞教育科研當(dāng)門面，主要表現(xiàn)為：一是片面追求課題立項(xiàng)。把學(xué)校有沒有高層次的科研課題看成是一個(gè)學(xué)校教育科研氣氛是否濃厚、教師的教育科研能力是否強(qiáng)的標(biāo)志，所以不惜采用一些非正常的手段獲得科研課題，但課題拿到之后很少開展行動(dòng)研究，而只是組織一局部教師做資料的收集整理工作。即使有些科研課題是根據(jù)具體的教學(xué)問題進(jìn)展的研究，但成果卻遭遇了結(jié)題即完畢之命運(yùn)，教育科研課題研究普遍存在著重立項(xiàng)輕研究、輕成果推廣、淡化后續(xù)研究的問題。二是過份強(qiáng)調(diào)撰寫學(xué)術(shù)論文。教師從事教育

3、科研的方式是多種多樣的，有理論運(yùn)用，有管理探索，有教學(xué)反思。撰寫一份典型案例，體驗(yàn)一次教育經(jīng)歷，組織一次校本教研，都是教育科研活動(dòng)。但教師普遍認(rèn)為，只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究，而面對(duì)學(xué)術(shù)期刊用稿的要求，教師們所認(rèn)為的教育科研成果只能是從理論到理論，很少有課堂教學(xué)一線活生生的教學(xué)實(shí)踐研究。三是視教育科學(xué)研究為一般意義上的科學(xué)研究。這些看法致使許多一線教師畏懼研究、拒斥研究，認(rèn)為教育科研只是專業(yè)人員或者少數(shù)骨干教師所做的事情。而教育科研的在特性要求我們不宜用專家學(xué)者旨在建構(gòu)理論的嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，來規(guī)教師豐富多樣的個(gè)別化研究之路，不能用專家學(xué)者的研究式來排斥、否認(rèn)教師的研究及其成果的價(jià)值和水準(zhǔn)。 2教

4、師的科研素養(yǎng)有待提高 隨著新課程改革的實(shí)施，教師越來越感覺到教育科研的重要性，但由于科研素質(zhì)不高或者缺乏研究經(jīng)歷，感覺到無從下手。一是缺乏問題意識(shí)。教師習(xí)慣憑直覺或經(jīng)歷開展教育、教學(xué)活動(dòng)，對(duì)一些現(xiàn)象或問題見怪不怪，習(xí)以為常，缺乏理性的思考，沒有敏感性。所以面對(duì)豐富的教育教學(xué)問題，教師卻感覺找不到研究的問題。二是缺乏理論支撐。教師總覺得教育理論是形而上的東西，與教育實(shí)踐是兩回事，對(duì)理論學(xué)習(xí)有抵觸情緒，研究難以從理論到實(shí)踐再到理論。三是不熟悉根本的教育科學(xué)研究方法。如何選擇研究課題如何設(shè)計(jì)研究方案如何開展研究工作如何撰寫研究成果很多教師對(duì)諸如此類的問題不是很清楚，以致于面對(duì)豐富的教育現(xiàn)象和教育問題

5、而感覺到無從下手。 3教育科研的支持環(huán)境有待優(yōu)化 很多學(xué)校意識(shí)到教育科研在學(xué)校和教師開展中的重要性，有的在形式上還搞得轟轟烈烈，但在具體實(shí)施過程中，仍然沿襲著太多的不符合學(xué)校和教師開展的制度與要求，多數(shù)教師仍然對(duì)教育科研一頭霧水。教育與科研兩皮的現(xiàn)象，做外表文章、搞短期行為、急功近利等等做法，很大程度上影響了教育科研的開展。一是教師的教學(xué)任務(wù)重。一線教師特別是骨干教師的工作量大，不少教師日復(fù)一日陷在備課本里、作業(yè)堆里，忙于應(yīng)付學(xué)生管理和競(jìng)賽活動(dòng)消耗了大量的時(shí)間和精力。二是學(xué)校重視程度不夠。教師評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)秀規(guī)定了課題、論文，但對(duì)于實(shí)實(shí)在在的研究卻不太重視，學(xué)校很少圍繞教師在具體的教育教學(xué)中遇到

6、的問題。開展實(shí)實(shí)在在的研究所以教師把研究的重心不是放在課堂，而是放在如何獲取課題、如何發(fā)表論文上。三是教師缺乏研究經(jīng)歷和專業(yè)指導(dǎo)。普通教師參與教研培訓(xùn)的時(shí)機(jī)比擬少，即便有一些時(shí)機(jī)，但培訓(xùn)的費(fèi)用自理，培訓(xùn)的容不適合，教師得不到實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)。 從教師參與教育科研積極性不高的現(xiàn)狀可以看出，問題主要存在兩個(gè)方面：一是認(rèn)為教師成為研究者是否有必要，二是認(rèn)為教師成為研究者是否可能。要真正調(diào)動(dòng)教師從事教育科研的積極性，理所當(dāng)然應(yīng)該答復(fù)這兩個(gè)問題。 二、教師成為研究者的價(jià)值所在 1教師成為研究者是教育自身的要求 教育情境、教育對(duì)象、教育容的復(fù)雜性和不確定性，決定了教師職業(yè)的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，決定了教育科研成為

7、教育活動(dòng)的重要組成局部。教育活動(dòng)發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)情境之中，既有特定的社會(huì)歷史背景，又指向我們理想中的未來；既關(guān)乎個(gè)人開展的問題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)性后果的社會(huì)活動(dòng)。教育對(duì)象每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、開展中的人、有尊嚴(yán)的人，在不同的時(shí)期有著不同的年齡特征和個(gè)體差異，即便是同齡學(xué)生也存在著個(gè)別差異性。教育容是教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)文本容進(jìn)展創(chuàng)造性的改組和改造的結(jié)果，融入了教師的智慧、情感和思想觀點(diǎn)，所以，不同的教師根據(jù)一樣的教材展示給學(xué)生的容是不一樣的。為了真正提高教育教學(xué)的效率，教師面對(duì)這些復(fù)雜多變的情況，必須基于他們對(duì)實(shí)踐的深思而作出許多決定，對(duì)自己行為的目標(biāo)及其可能的后果進(jìn)展審慎的思考和判斷

8、，而不僅僅是*種抽象指令的簡(jiǎn)單執(zhí)行者。 2教師成為研究者是教師專業(yè)化的要求 1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在關(guān)于教師地位的建議中明確指出：教師職業(yè)是一種專業(yè)。教師專業(yè)化就是指把教學(xué)視為專業(yè)，把教師視為專業(yè)人員。澳大利亞學(xué)者凱米斯在對(duì)照教師職業(yè)與專門職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之后與其他眾多的課程研究者提出，教師除了應(yīng)當(dāng)具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性諸如理解本學(xué)科的知識(shí)及其構(gòu)造、掌握必要的教學(xué)技能等之外，還必須擁有一種擴(kuò)展的專業(yè)特性。它的容包括把對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步開展的根底；有研究自己教育實(shí)踐的信念和技能；有在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)展質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向；愿意承受其他教師或研究人員來觀察他的教學(xué)實(shí)踐，并就

9、此進(jìn)展坦率而真誠(chéng)的討論。教師作為研究者，通過批判地、系統(tǒng)地考察自己的教育教學(xué)實(shí)踐，能更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。從這一意義上講，教師的研究意識(shí)和研究能力是教師職業(yè)專業(yè)化的有力保證。 3教師成為研究者是教師自身開展的要求 教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人，教師是人類靈魂的工程師，教師是園丁。這些為人們傳誦的關(guān)于教師形象的表述，一方面說明了教師對(duì)教育事業(yè)的奉獻(xiàn)精神和教師職業(yè)的重要性；另一方面也暗含著對(duì)教師在的尊嚴(yán)與勞動(dòng)歡樂的冷淡，對(duì)教師職業(yè)的創(chuàng)造性與教師個(gè)體開展的無視。教師成為研究者對(duì)教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，也給教師的教學(xué) 工作和自身的開展提供了良好的契機(jī)和極大的空間。新課程將改變學(xué)

10、生的學(xué)習(xí)生活，也將改變教師的教學(xué)生活；新課程中的學(xué)生可能會(huì)改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。在新課程的實(shí)施過程中，教師將與學(xué)生共同成長(zhǎng)。教師即研究者的角色則使教師具有了教育者、研究者和學(xué)習(xí)者的多重身份，教師可以在教育中研究，在研究中教育，從而持續(xù)地成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)，享受到提升教育理念的樂趣、開展新知與技能的喜悅以及教學(xué)相長(zhǎng)的益處，從而享受自己人生的價(jià)值與意義?；裟妨炙够f：如果你想讓教師的勞動(dòng)能給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，則你就要引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。教師通過教育科研解決教學(xué)中遇到的問題，無疑需要經(jīng)歷一番努力甚至苦惱，但問

11、題一旦被解決就會(huì)增添教師的勝任感、愉悅感和幸福感。許多教師也正是在發(fā)現(xiàn)一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對(duì)的一個(gè)個(gè)實(shí)際問題的過程中成長(zhǎng)為教育專家的。因此，教師的研究活動(dòng)就是成事，并在成事的過程中實(shí)現(xiàn)成人。 4教師成為研究者是課程改革的要求 在新課程中，教師將不再只是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生開展的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和教與學(xué)的研究者。新課程的實(shí)施，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜，教學(xué)容的不確定性增多，教學(xué)模式的多樣性、變動(dòng)性增強(qiáng)，教與學(xué)的環(huán)境更加豐富多彩。新課程改變了教師的教學(xué)方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，對(duì)廣闊中小學(xué)教師的專業(yè)水平也提出了新的挑戰(zhàn)，這就要求教師不斷吸收新知識(shí)、不斷反思自己的教學(xué)，

12、把實(shí)踐中遇到的難題轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)研究目標(biāo)。在教育教學(xué)中，教師要帶著問題去思考和研究，要用先進(jìn)的理論來審視實(shí)踐中有待解決的問題，并把問題解決的方案融人教學(xué)實(shí)踐，使整個(gè)實(shí)踐過程成為一個(gè)不斷反思、自省、總結(jié)、提高的過程。 教師是教育改革和教育實(shí)踐的主體，是一切教育改革和開展最終得以實(shí)現(xiàn)的最根本、最直接的根底。教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們?cè)臼且惑w的、不可分割的。這種整體性的認(rèn)識(shí)是對(duì)教育意義和價(jià)值的根本性理解，適應(yīng)著當(dāng)今時(shí)代的需要。強(qiáng)調(diào)教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對(duì)教學(xué)的無視或削弱，而是在根本的整體的理解

13、中把它們視為同一過程。教師的教育、教學(xué)工作將因?yàn)榕c研究融為一體而獲得在的、根本的推動(dòng)力量。 三、教師成為研究者的可能 1教師具有強(qiáng)烈的教育科研愿望 在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師也感覺到已有的理論和固有的經(jīng)歷難以處理復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要促進(jìn)學(xué)生開展，實(shí)施有效教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，必須反思、研究教育教學(xué)中的實(shí)際問題，找到合理的解決途徑。同時(shí)，教師通過參與教育科學(xué)研究，能夠更好地把握學(xué)生身心開展的規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，能夠更好地應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中的問題，也能夠找到更多教育自覺和教育自信，增強(qiáng)對(duì)教育事業(yè)的熱愛。特別是新課程改革的復(fù)雜性、生成性和開放性等特點(diǎn)，對(duì)教師提出了更高的要求，也給教師提供了更多的開展空間

14、。教師從事教育科研不僅是時(shí)代的要求，也是教師的個(gè)人愿望。 2教師具有廣泛的教育科研時(shí)機(jī) 無論從何種角度來理解教育教學(xué)研究，都不得不成認(rèn)教師擁有廣泛的研究時(shí)機(jī)。教師不只是別人研究成果的消費(fèi)者，教師更應(yīng)該成為研究者。 3教師具有根本的教育科研能力 教師在進(jìn)展資格認(rèn)證和上崗前，都學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程，具有一定的教育心理學(xué)理論，了解根本的現(xiàn)代教育教學(xué)思想以及學(xué)科教育教學(xué)的理論、方法；了解教育科學(xué)研究的根底知識(shí)、研究步驟和常用的研究方法。面對(duì)教育實(shí)踐中不期而遇的教育機(jī)緣、教學(xué)事件，教師往往無法用一種習(xí)以為常的思維去解決。比方，如何幫助孩子走出身體早熟帶來的心理陰影學(xué)生上課答復(fù)下列問題不積極怎么辦這節(jié)課的成功之處何在哪些方面有待改良怎么改為什么要這樣理解教材和組織教學(xué)等等。這種現(xiàn)實(shí)的壓力常常困擾著教師，也促使教師必須投身于探究、解決問題的行動(dòng)中去。在這當(dāng)中，教師不是作為旁觀者，而是作為當(dāng)事人，自覺地卷入探