[研究生入學(xué)考試]考研專(zhuān)業(yè)課復(fù)習(xí)資料】教育心理學(xué)筆記——吳慶麟

1、第一講_認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展1.4 內(nèi)容框架1.4.1 學(xué)生心理何謂能力？人的能力如何發(fā)展的（是階段性還是突變性）？教育與智慧發(fā)展的關(guān)系（教育先于發(fā)展或發(fā)展先于教育）？智力與非智力因素的關(guān)系？5. 人的個(gè)性如何發(fā)展？6. 人的道德從何而來(lái)？7. 人與人之間差異的表現(xiàn)及其原因。1.4.2 學(xué)習(xí)心理1885年，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯出版論記憶一書(shū)，標(biāo)志學(xué)習(xí)心理學(xué)的誕生。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的過(guò)程學(xué)習(xí)的條件行為主義SR的聯(lián)結(jié)獲得這些聯(lián)結(jié)外界不斷給予各種刺激或反饋認(rèn)知主義個(gè)體能力或傾向上的變化獲得知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程學(xué)習(xí)者原有的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是一種具有社會(huì)特性的行為個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)，將

2、外在的知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)外界提供的學(xué)習(xí)情境與個(gè)體主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的意識(shí)1.4.3 教學(xué)心理20世紀(jì)60年代起，隨認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合的不斷深入，教學(xué)心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。主要內(nèi)容： 1，對(duì)學(xué)與教的干預(yù)條件及干預(yù)活動(dòng)做出探索。 2，總結(jié)教學(xué)理論。 3，提出有效教學(xué)方法。 4，提出有效教學(xué)技術(shù)。1.4.4 教師心理主要內(nèi)容包括： 1. 新教師的特征； 2. 教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)； 3. 專(zhuān)家型教師； 4. 教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)； 5. 教師的心理健康。2 認(rèn)知發(fā)展2.1 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論2.1.1 發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生或起源的，是如何逐漸發(fā)展的；對(duì)行為主義和精神分析的反駁；人有與生俱來(lái)的好奇心，是積極

3、理性的學(xué)習(xí)者；認(rèn)識(shí)來(lái)自于主體對(duì)客體的動(dòng)作，即來(lái)自于主體與客體的相互作用。2.1.2 建構(gòu)知識(shí)皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識(shí)的觀(guān)點(diǎn)，通常被稱(chēng)為認(rèn)知建構(gòu)主義。兒童是在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)。為何兒童會(huì)自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)呢？ 與生俱來(lái)的好奇心與達(dá)爾文生物適應(yīng)環(huán)境的觀(guān)點(diǎn)相一致。想一想：認(rèn)知建構(gòu)主義的教學(xué)隱意？2.1.3 認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知機(jī)能圖式組織適應(yīng)同化順應(yīng)2.1.4 影響認(rèn)知發(fā)展的因素成熟：神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。物理環(huán)境：物理經(jīng)驗(yàn)與數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)環(huán)境：教育必須適應(yīng)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)。平衡化：具有自我調(diào)節(jié)作用，動(dòng)力性。2.1.5 認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：語(yǔ)言和表象尚未出

4、現(xiàn)，靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸?lái)適應(yīng)外部環(huán)境，建構(gòu)感知?jiǎng)幼鲌D式。兩大成就： （1）主體和客體的分化； （2）因果關(guān)系的初步形成。前運(yùn)算階段（2-7歲）：語(yǔ)言開(kāi)始出現(xiàn)和發(fā)展，從具體動(dòng)作中擺脫出來(lái)，逐漸用表象符號(hào)代替外界事物，開(kāi)始出現(xiàn)表象或形象圖式。具體可分為前概念或象征性思維階段（2-4歲）和直覺(jué)性思維階段（4-7歲）。自我中心的年齡段。具體運(yùn)算階段（7-11、12歲）：具有了抽象概念，可進(jìn)行邏輯推理，但他們的邏輯推理是具體的，而不是形式的。與前運(yùn)算階段的區(qū)別：（1）分類(lèi)：能按照抽象特征分類(lèi)。（2）排序：能按照邏輯關(guān)系排序。（3）推理：能進(jìn)行遞推性思維。（4）守恒觀(guān)念：形成了守恒的觀(guān)念。形式運(yùn)算階段（11

5、、12歲以上）：從依賴(lài)于具體內(nèi)容的抽象思維中擺脫出來(lái)，逐漸進(jìn)行脫離具體內(nèi)容的抽象思維。2.1.5 基于皮亞杰理論的教學(xué)方法活動(dòng)法自我發(fā)現(xiàn)法認(rèn)知沖突法同伴影響法2.2 維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論創(chuàng)建社會(huì)文化歷史學(xué)派，被公認(rèn)為當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。核心觀(guān)點(diǎn)：在兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，社會(huì)文化環(huán)境的影響是舉足輕重的?！白罱l(fā)展區(qū)”理論。教育先于認(rèn)知發(fā)展。3 社會(huì)和情感發(fā)展3.1 埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論解釋個(gè)性發(fā)展的理論，認(rèn)為個(gè)性的發(fā)展受生物、心理和社會(huì)等三方面因素的影響。1950年出版兒童與社會(huì)，提出心理社會(huì)發(fā)展8階段論。每一階段均需解決某有普遍性的心理與社會(huì)矛盾（危機(jī)），能否

6、積極解決危機(jī)，影響個(gè)體的人格發(fā)展。期別年齡心理危機(jī)發(fā)展順利發(fā)展障礙嬰兒期01歲對(duì)人信賴(lài)-對(duì)人不信賴(lài)對(duì)人信賴(lài)，有安全感與人交往，焦慮不安嬰兒后期23歲活潑自主-羞愧懷疑能自我控制，行動(dòng)有信心自我懷疑，行動(dòng)畏首畏尾幼兒期45歲自信-退縮內(nèi)疚有目的方向，能獨(dú)立進(jìn)取畏懼退縮，無(wú)自我價(jià)值感兒童期611歲勤奮進(jìn)取-自貶自卑具有求學(xué)、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充滿(mǎn)失敗感青年期1218歲自我統(tǒng)合-角色混亂自我觀(guān)念明確，追求方向肯定生活缺乏目標(biāo)，時(shí)感彷徨迷失成人前期1825歲友愛(ài)親密-孤獨(dú)疏離成功的感情生活，奠定事業(yè)基礎(chǔ)孤獨(dú)寂寞，無(wú)法與人親密相處成人中期2660歲精力充沛-頹廢遲滯熱愛(ài)家庭，栽培后進(jìn)

7、自我恣縱，不顧未來(lái)成人后期60歲以上完美無(wú)憾-悲觀(guān)絕望隨心所欲，安享天年悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)3.2 自我意識(shí)的發(fā)展自我意識(shí)的概念。自我意識(shí)由自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)與自我控制構(gòu)成。自我認(rèn)識(shí)是主觀(guān)的我對(duì)客觀(guān)的我的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，有正確錯(cuò)誤之分。自我體驗(yàn)是個(gè)體對(duì)自己所具有的情緒體驗(yàn)與態(tài)度，如自尊、自信、自負(fù)、自我滿(mǎn)足、自我貶低等。自尊是自我體驗(yàn)最重要的方面；羞恥心是自尊的基礎(chǔ)。自我控制是個(gè)體對(duì)自身行為和心理活動(dòng)自覺(jué)而有目的的調(diào)整和控制，具有激發(fā)作用和抑止作用。自我意識(shí)有積極和消極之分。3.3 柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論“三水平六階段”理論水 平階段第一 水平：前習(xí)俗水平階段一：懲罰與服從的道德定向階段階段二：天真

8、的利己主義的道德定向階段第二水平：習(xí)俗水平階段三：好孩子的道德定向階段階段四：維護(hù)權(quán)利和社會(huì)秩序的道德定向階段第三水平：原則性水平階段五：社會(huì)契約或功用的道德定向階段階段六：普遍的倫理原則的道德定向階段3.4 影響個(gè)體社會(huì)化的因素社會(huì)化的含義。社會(huì)化的過(guò)程。父母教養(yǎng)與同伴影響的共同作用。3.4.1 父母教養(yǎng)方式及其影響控制容許接受權(quán)威型放縱型拒絕專(zhuān)斷型忽視型對(duì)兒童的影響： （1）對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響； （2）對(duì)自我價(jià)值感的影響； （3）對(duì)心理健康的影響。3.4.2 同伴關(guān)系的影響滿(mǎn)足兒童的多種心理需要，如安全感、愛(ài)與歸屬感、成就感。為社會(huì)能力的發(fā)展提供背景。促進(jìn)自我意識(shí)的發(fā)展。也有一些不利的影響。

9、服從、拒絕、同伴群體的錯(cuò)誤。3.4.3 制約同伴關(guān)系形成的條件學(xué)業(yè)成績(jī)個(gè)體的行為特征教師的評(píng)價(jià)個(gè)體的身體特征第二講_智力與創(chuàng)造力智力：沒(méi)有謎底的謎面Sternberg（2003）認(rèn)為：“智力是一個(gè)很難琢磨的概念。”Murphy（1991）指出：“很難有一個(gè)人們共同認(rèn)可的智力定義（既準(zhǔn)確又實(shí)用）。”Dennis（1996）說(shuō)：“目前心理學(xué)界對(duì)智力的具體含義，還沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，而且是一個(gè)難以回答的問(wèn)題?！? 智力本質(zhì)屬性的研究1.1 兩次專(zhuān)門(mén)討論1921年，美國(guó)教育心理學(xué)雜志組織當(dāng)時(shí)的智力研究專(zhuān)家，對(duì)智力本質(zhì)進(jìn)行定義。1986年Sternberg等主編了什么是智力？關(guān)于智力本質(zhì)及定義的當(dāng)代觀(guān)點(diǎn)

10、，收集當(dāng)代智力研究者對(duì)智力本質(zhì)的看法。兩次討論涉及到智力的本質(zhì)屬性共27種，如適應(yīng)環(huán)境的需要等。1.2 兩次討論間的變化相似之處：1921年和1986年心理學(xué)家在基本加工（知覺(jué)、感覺(jué)、注意）和心理加工速度這些屬性上的看法一致。變化之處：1921年時(shí)更重視高級(jí)心理活動(dòng)水平的成分（抽象思維、表征、問(wèn)題解決、決策）和解決新事物的能力、學(xué)習(xí)能力等，1986年更重視元認(rèn)知、執(zhí)行過(guò)程、知識(shí)、自動(dòng)化加工等屬性。1.3 當(dāng)前對(duì)智力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)Snyderman & Rothman（1997）調(diào)查了1020位專(zhuān)家對(duì)智力本質(zhì)的看法。表1 專(zhuān)家認(rèn)為智力的最重要的5個(gè)本質(zhì)屬性描述同意（%）抽象邏輯思維/推理100問(wèn)題解

11、決能力97.7獲得知識(shí)的能力96.0記憶力80.5適應(yīng)環(huán)境77.22 經(jīng)典智力理論智力理論研究有兩大模式：心理地圖模式與計(jì)算模式。心理地圖模式得出智力的結(jié)構(gòu)理論（經(jīng)典智力理論）；計(jì)算模式得出智力的信息加工理論（現(xiàn)代智力理論）。斯皮爾曼的二因素論英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼（C. E. Spearman）在因素分析的基礎(chǔ)上，于1927年首先提出了智力的二因素理論。他認(rèn)為，智力由一種單一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）構(gòu)成。2.2 卡特爾的流體智力與晶體智力理論卡特爾（R. B. Cattell）認(rèn)為，有兩個(gè)一般智力因素，即流體智力和晶體智力。流體智力是指與基本心理過(guò)程有關(guān)的能力，如知覺(jué)、記

12、憶、運(yùn)算速度和推理能力等，它排除了文化因素，幾乎可以參與到一切活動(dòng)中去，因而被稱(chēng)作流體智力。晶體智力是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，它是在一定的社會(huì)文化背景中習(xí)得的，是流體智力過(guò)去應(yīng)用的結(jié)果，如在學(xué)校學(xué)習(xí)獲得的詞匯能力和計(jì)算能力等。2.3 瑟斯頓的基本心理能力理論美國(guó)心理學(xué)家瑟斯頓（L. L. Thurstone）認(rèn)為，存在7種“基本能力”：計(jì)算、語(yǔ)詞流暢、語(yǔ)詞理解、記憶、推理、空間知覺(jué)、知覺(jué)速度。瑟斯頓的智力理論成了后來(lái)多重智力理論的前身。這一理論還支持學(xué)生在某些智力方面表現(xiàn)出不足，但在另一些方面往往又很優(yōu)異的現(xiàn)象。2.4 吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)模型美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特（J. P. Guilford）否認(rèn)g因素的

13、存在，堅(jiān)持智力因素的獨(dú)立性。他認(rèn)為，智力結(jié)構(gòu)應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個(gè)維度去考慮。操作，即心理活動(dòng)或過(guò)程；產(chǎn)物，即心理加工所得到的結(jié)果；內(nèi)容，即心理加工的信息材料類(lèi)型。2.5 阜南的智力層次結(jié)構(gòu)模型英國(guó)心理學(xué)家阜南（P. E. Vernon）于1960年認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)是按層次排列的。他把智力劃分為四個(gè)層次：（1）最高層次是智力的普遍因素（g因素）；（2）第二層次分為兩大因素群，即言語(yǔ)和教育方面的因素、機(jī)械和操作方面的因素；（3）第三層次分為幾個(gè)小因素群，即言語(yǔ)理解、數(shù)量、機(jī)械信息、空間能力和手工操作等；（4）第四層次指各種特殊因素（s因素）。3 現(xiàn)代智力理論智力結(jié)構(gòu)理論一直頗受指責(zé)。原因如下：

14、（1）建構(gòu)結(jié)構(gòu)理論的方法學(xué)（以因素分析法為核心）存在某些先天不足。 （2）這些智力結(jié)構(gòu)理論難以得到整合。 （3）根據(jù)這些理論編制的智力測(cè)驗(yàn)，也只停留在測(cè)量各種反映個(gè)體差異的智能構(gòu)成因素上，難以對(duì)內(nèi)在心理過(guò)程作進(jìn)一步揭示。 3.1 加德納的多元智力理論加德納（H. Gardner，1983，1993）認(rèn)為，人有七種智力：言語(yǔ)智力、邏輯數(shù)理智力、音樂(lè)智力、空間智力、身體動(dòng)作智力、人際智力和自省智力；1998年，他又提出，人的智力除前述七種外，還包括自然智力。判斷的標(biāo)準(zhǔn)腦損傷的潛在獨(dú)立性。存在具備該智力的非典型性人群。智力至最終專(zhuān)長(zhǎng)間，有一明確的發(fā)展歷程。可以確定該智力的進(jìn)化歷史。可以通過(guò)個(gè)體差異間

15、的實(shí)驗(yàn)性研究來(lái)確定這種能力的存在。智力的實(shí)質(zhì)可有來(lái)自心理測(cè)量學(xué)的證據(jù)證明。對(duì)某一特定符號(hào)系統(tǒng)編碼的敏感性。評(píng)價(jià)：盡管帶有傳統(tǒng)智力理論的一些痕跡，但在更宏觀(guān)的水平上進(jìn)行，且更多地從各專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域所需的專(zhuān)長(zhǎng)角度來(lái)研究智力，與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)有密切聯(lián)系。3.2 戴斯的PASS智力模型戴斯等人（J. P. Das，J. A. Naglieri）于1990年提出人類(lèi)智能活動(dòng)的三級(jí)認(rèn)知功能系統(tǒng)的智力模型：“計(jì)劃注意同時(shí)性繼時(shí)性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model），即PASS模型。該理論認(rèn)為，智力有三個(gè)認(rèn)知功能系統(tǒng)，即

16、注意喚醒系統(tǒng)、同時(shí)性繼時(shí)編碼加工系統(tǒng)、最高層次的計(jì)劃系統(tǒng)。3.3 斯騰伯格的三元智力理論美國(guó)耶魯大學(xué)的斯騰伯格（R. J. Sternberg）于1985年提出了“智力的三元理論”。該理論由三個(gè)亞理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和成分亞理論。情境亞理論將智力與個(gè)體的外部世界聯(lián)系起來(lái)，解釋如下問(wèn)題：哪些行為對(duì)個(gè)體而言是智慧的行為？這些行為在何處才顯示出智慧？斯騰伯格認(rèn)為，情境智力行為包括三個(gè)方面： （1）對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的適應(yīng)； （2）對(duì)更優(yōu)環(huán)境的選擇； （3）改造現(xiàn)實(shí)環(huán)境，使之更適合自己的能力、興趣或價(jià)值取向。經(jīng)驗(yàn)亞理論將智力與個(gè)體內(nèi)、外部世界均聯(lián)系起來(lái)，回答“行為何時(shí)才是智慧的”這一問(wèn)題。斯騰伯格

17、認(rèn)為：個(gè)體面臨一個(gè)相對(duì)（但非完全）新穎的任務(wù)或情境時(shí)，或在特定任務(wù)或情境的自動(dòng)化操作過(guò)程中，其智力才能更好地表現(xiàn)出來(lái)。成分亞理論將智力與個(gè)體的內(nèi)部世界聯(lián)系起來(lái)，回答了“智力行為是如何產(chǎn)生的”這一問(wèn)題。成分亞理論是三元智力理論的核心。成分亞理論有三種成分： （1）元成分； （2）操作成分； （3）知識(shí)獲得成分。4 智力的測(cè)量4.1 比率智商法國(guó)心理學(xué)家比納（A.Binet）開(kāi)創(chuàng)了智力的科學(xué)測(cè)量。比納智力測(cè)驗(yàn)由一系列難度不同的題目組成，依據(jù)完成這個(gè)難度系列中題目的多少，可以計(jì)算出與之相對(duì)應(yīng)的年齡，稱(chēng)之為心理年齡。例如：一個(gè)10歲的兒童通過(guò)10歲組的全部項(xiàng)目,那么他的心理年齡就是10歲，如果他還通過(guò)

18、11歲組的部分項(xiàng)目，他的智力年齡就大于10歲，可能是10歲4個(gè)月或10歲6個(gè)月。智商（IQ）=心理年齡（MA）/實(shí)足年齡（CA）100只適用于兒童，不適合于成人。4.2 離差智商美國(guó)心理學(xué)家韋克斯勒編制了分別使用于兒童、成人和幼兒的三個(gè)智力測(cè)驗(yàn)。提出離差智商的統(tǒng)計(jì)方法，確定個(gè)體在相同條件的團(tuán)體（例如同年齡組）中的相對(duì)位置，它實(shí)質(zhì)上是將個(gè)體的成績(jī)和同年齡組被試的平均成績(jī)比較而得出的相對(duì)分?jǐn)?shù)。4.3 智力測(cè)量的發(fā)展瑞文智力測(cè)驗(yàn)。對(duì)早先智力測(cè)驗(yàn)的批判。相信抑或懷疑智力測(cè)驗(yàn)的效用？相信抑或懷疑智力測(cè)驗(yàn)？從作為認(rèn)知對(duì)象的智力到IQ測(cè)驗(yàn)測(cè)得的智力之間有著六次間接轉(zhuǎn)換： （1）從客觀(guān)智力到智力概念 （2）從

19、智力概念到智力理論 （3）從智力理論到實(shí)際任務(wù) （4）從實(shí)際任務(wù)到正式量表中的測(cè)驗(yàn)題 （5）從測(cè)驗(yàn)題到實(shí)際施測(cè)、 （6）從實(shí)際施測(cè)到結(jié)果處理和解釋。每一次轉(zhuǎn)換都可能導(dǎo)致智力失真一次，從而使得智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)所代表的“智力”只能部分地反應(yīng)真實(shí)的客觀(guān)智力。 5 智力的差異5.1 智力的個(gè)體差異IQ名稱(chēng)百分比140以上極優(yōu)等(very superior)1.30120139優(yōu)異(very superior)11.30110119中上(high average)18.1090109中才(average)46.308089中下(Iow average)14.507079臨界(border line)5.60

20、70以下智力落后(mentally retarded)2.90每個(gè)人智力的結(jié)構(gòu)，即組成方式上也有所不同。人的智力發(fā)展過(guò)程有不同形態(tài)。5.2 智力的群體差異性別差異?？傮w上男女性不存在差異，但在某些特殊能力上存在差異。職業(yè)差異。一般認(rèn)為，從事腦力勞動(dòng)的人群比從事體力勞動(dòng)的人群具有更高的智力。但這種現(xiàn)象可能因教育因素導(dǎo)致。種族差異。智力測(cè)驗(yàn)本身的文化不公平性。6 智力的發(fā)展6.1 智力發(fā)展的一般趨勢(shì)從出生到15歲左右，智力快速增長(zhǎng)，在18到25歲之間達(dá)到高峰。在成人期，智力表現(xiàn)為一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的穩(wěn)定保持期，可持續(xù)到60歲左右。進(jìn)入老年階段（60歲以后），智力的發(fā)展表現(xiàn)出迅速下降現(xiàn)象，進(jìn)人衰退期。7

21、創(chuàng)造力及對(duì)其的理解7.1 創(chuàng)造力的涵義亞里斯多德把“創(chuàng)造”定義為，在精神和物質(zhì)領(lǐng)域“產(chǎn)生前所未有的事物”。創(chuàng)造性成果對(duì)思維者或文化都是新穎而有價(jià)值的，這種思維是非傳統(tǒng)的，有目的的和持續(xù)的。張厚粲 （1997）：“在現(xiàn)代心理學(xué)研究中，創(chuàng)造力是應(yīng)用得最不嚴(yán)格的術(shù)語(yǔ)之一，也是含義最模糊不清的術(shù)語(yǔ)之一?！?7.1.1 人格心理學(xué)的視角認(rèn)為：創(chuàng)造力是一種人格機(jī)能。在過(guò)去的20多年里，對(duì)創(chuàng)造力的研究主要集中在概括和總結(jié)創(chuàng)造性個(gè)體的個(gè)性品質(zhì)（人格特征）方面。例如：理智的好奇和理智的誠(chéng)實(shí)，承認(rèn)過(guò)程和結(jié)果的聯(lián)系，客觀(guān)性、批判性和開(kāi)放性?xún)A向，確信事物間不尋常的因果關(guān)系，安排的有序性、適應(yīng)性和靈活性，堅(jiān)持和決斷能力

22、等。7.1.2 社會(huì)心理學(xué)的視角內(nèi)在動(dòng)機(jī)更有利于個(gè)體的創(chuàng)造活動(dòng)的產(chǎn)生和創(chuàng)造力的發(fā)揮與發(fā)展。成就動(dòng)機(jī)中追求成功和避免失敗的需要也對(duì)創(chuàng)造活動(dòng)有著不同的影響。良好的教育環(huán)境有助于創(chuàng)造力發(fā)展。這些教育環(huán)境來(lái)自三方面：家庭、學(xué)校和社會(huì)。7.1.3 認(rèn)知心理學(xué)的視角智力特征和創(chuàng)造才能特征之間顯示了一種低水平的相關(guān)或完全不相關(guān)。創(chuàng)造力與個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)之間存在著十分密切的聯(lián)系。創(chuàng)造發(fā)明也就是問(wèn)題解決過(guò)程，只不過(guò)它是一種創(chuàng)造性的問(wèn)題解決的過(guò)程。7.2 創(chuàng)造力是一種能力嗎能力通常被定義為一種認(rèn)知的才能（或能量），能夠執(zhí)行某種心理或行為任務(wù)，具有遺傳性，其遺傳系數(shù)約在0.30至0.70之間。能力可以被視為一個(gè)連續(xù)體，

23、在連續(xù)體的低端是一些高度遺傳的能力（如辨色能力），其高端就是所謂的一般智力（general intelligence）。7.2.1 創(chuàng)造力能否被測(cè)量智力可獲得測(cè)量且信效度較高，如Stanford-Binet量表、Wechsler量表。純粹的創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)工具尚未出現(xiàn)，大量用以評(píng)價(jià)思維過(guò)程的工具被用以評(píng)價(jià)創(chuàng)造力，如聯(lián)想測(cè)驗(yàn)、發(fā)散思維測(cè)驗(yàn)等，創(chuàng)造力似乎只是一種推論而出的、而非獲得科學(xué)測(cè)評(píng)的心理結(jié)構(gòu)。7.2.2 創(chuàng)造力在人群中如何分布 能力在人群中呈正態(tài)分布，其證據(jù)部分基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，部分基于對(duì)人類(lèi)生理特質(zhì)，如身高、體重的類(lèi)比。 創(chuàng)造力在人群中并非呈正態(tài)分布，而呈偏態(tài)分布。各領(lǐng)域中，最頂尖的10的創(chuàng)造者產(chǎn)

24、出了該領(lǐng)域一半以上的重大成果。創(chuàng)造力的這種極度偏態(tài)分布說(shuō)明，它不同于智力等“標(biāo)準(zhǔn)的”的能力，而是一種更為復(fù)雜的現(xiàn)象。 7.2.3 創(chuàng)造力可遺傳嗎能力在人群中的正態(tài)分布說(shuō)明其具有遺傳性，多基因性狀（polygenic）的遺傳特征使得能力在人群中呈正態(tài)分布。創(chuàng)造力：“突現(xiàn)式”遺傳 智力：“加法模式”遺傳 7.3 對(duì)創(chuàng)造力的整合性解釋在創(chuàng)造力的早期研究中，研究者將創(chuàng)造力當(dāng)作一種個(gè)性特質(zhì)，或者當(dāng)作一種一般能力，往往強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的某一層面。研究者已認(rèn)識(shí)到，創(chuàng)造力是一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，很難僅依靠某種單一的概念框架獲得解釋?zhuān)噲D將創(chuàng)造力看作一種認(rèn)知、人格和社會(huì)層面多因素的整合體。 Amabile提出創(chuàng)造力的

25、三成分模型： （1）領(lǐng)域相關(guān)的技能（Domain-Relevant skills） （2）創(chuàng)造力相關(guān)的技能（Creativity-Relevant Skill） （3）任務(wù)動(dòng)機(jī)（Task-Motivation）Sternberg（1988）提出了一種創(chuàng)造力的三層面模型（A three-facet model of creativity）。三層面指：創(chuàng)造力的智能層面、創(chuàng)造力的智能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面。 認(rèn)為創(chuàng)造力是多層面因素相互作用的結(jié)果。Feldhusen（1995）認(rèn)為創(chuàng)造力應(yīng)具備如下三種主要成分：知識(shí)基礎(chǔ)、元認(rèn)知技能和人格因素。認(rèn)為：獲得創(chuàng)造力應(yīng)具備一個(gè)結(jié)構(gòu)完善的領(lǐng)域知識(shí)基礎(chǔ)及領(lǐng)域技能系

26、統(tǒng)，一系列使用原有知識(shí)基礎(chǔ)加工新信息的元認(rèn)知技能，以及多種態(tài)度、稟性、動(dòng)機(jī)等人格因素。第三講 特殊學(xué)生1 天才學(xué)生1.1 天才的IQ決定觀(guān)將天才歸結(jié)為高智商使然，是一種的強(qiáng)勢(shì)傳統(tǒng)。遺傳因素對(duì)天才的影響作用極大。天才兒童被視為特殊的、超常的、高智商的個(gè)體。學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)通過(guò)IQ測(cè)驗(yàn)將其挑選出來(lái)，給予專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的特殊教育。1.2 天才的多元智力觀(guān)因?yàn)?種智力以相對(duì)獨(dú)立的形式存在，則天才也相應(yīng)地分為多種類(lèi)型。與傳統(tǒng)IQ測(cè)驗(yàn)相比，通過(guò)多元智力評(píng)價(jià)方式，更多兒童被確認(rèn)為在某領(lǐng)域是有天賦的。教育應(yīng)承認(rèn)多數(shù)學(xué)生在不同領(lǐng)域具備各自的天才。1.3 天才的訓(xùn)練造就觀(guān)加涅（Gagne.F，1993）認(rèn)為，人類(lèi)具有四種遺

27、傳的或天生的能力：智慧能力、身體能力、創(chuàng)造能力、社會(huì)影響能力。成人階段杰出能力的發(fā)展基于四種天生能力上，受四種因素的影響：生理成熟；在問(wèn)題解決情境中長(zhǎng)期歷練：非正式訓(xùn)練與練習(xí)；正規(guī)訓(xùn)練與練習(xí)。加涅（Gagne.F，1993）評(píng)論道：“聰慧意味著兒童發(fā)展的可能性，而天才則是這種可能性在成人階段的實(shí)現(xiàn)，天才的發(fā)展過(guò)程也就是聰慧的個(gè)體追求更高水平能力的系統(tǒng)訓(xùn)練與教育的過(guò)程”。埃里克森（Ericsson，1993）提出一種更為徹底的“刻意訓(xùn)練理論”（deliberate practice）。1.4 天才的發(fā)展階段觀(guān)費(fèi)爾德曼（Feldman，1986）認(rèn)為，個(gè)體獲得某領(lǐng)域的卓越才能，需歷經(jīng)一系列的發(fā)展過(guò)

28、程，即逐步掌握水平遞增的、按層級(jí)排列的不同發(fā)展階段。每一階段均以個(gè)體對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)技能的心理重構(gòu)（mental reorganization）為標(biāo)志。各階段并非所有個(gè)體均可達(dá)到（即非普遍性）。費(fèi)爾德曼認(rèn)為，正是這種能力的非普遍性發(fā)展，解釋了“天才水平”的行為表現(xiàn)，他評(píng)論道：“對(duì)于普通個(gè)體來(lái)說(shuō)，其在某領(lǐng)域中所經(jīng)歷并掌握的階段，明顯少于那些天才的個(gè)體?！彼J(rèn)為：“天才最好以一種階段轉(zhuǎn)換的觀(guān)點(diǎn)加以理解”，“是一種整個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的持續(xù)轉(zhuǎn)換”。天才并非是特殊的神秘現(xiàn)象，而是一種普通的、可理解的發(fā)展過(guò)程。 1.5 天才的非智力因素觀(guān)哥倫比亞研究團(tuán)隊(duì)（Columbus Group）認(rèn)為，天才不僅需要杰出的認(rèn)知能力

29、，也需要獨(dú)特的個(gè)性或情感維度的特征，二者同等重要。達(dá)波維斯基的（Dabrowski，1977） “極度興奮性”（overexcitability）理論。具體體現(xiàn)在精神運(yùn)動(dòng)、感官、智力、想像力和情感五個(gè)方面。哥倫比亞研究團(tuán)隊(duì)評(píng)論道：“天才是心智與生理年齡的不同步發(fā)展，由于卓越認(rèn)知能力及強(qiáng)烈的內(nèi)心反應(yīng)造成內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)及醒覺(jué)性與眾不同，智能越高，不協(xié)調(diào)的程度就越顯明。天才的獨(dú)特性會(huì)使天才兒童的處境更加脆弱，所以在父母養(yǎng)育、教學(xué)及輔導(dǎo)他們時(shí)更應(yīng)顧及這種不協(xié)調(diào)發(fā)展的特征來(lái)訂定目標(biāo)，這樣才能幫助他們得到最佳的發(fā)展”。在這種理論視角下，天才被視為杰出認(rèn)知能力與獨(dú)特個(gè)性特征共同作用的結(jié)果，天才兒童是特異性群體。

30、對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)尤其關(guān)注天才兒童心理健康的維護(hù)與調(diào)適，確保其人格的正常發(fā)展。 1.6 天才的心理社會(huì)觀(guān)泰倫鮑姆（Tannenbaum，1990）依據(jù)社會(huì)的需求區(qū)分出四種才能： （1）罕見(jiàn)的才能（scarcity talents） （2）過(guò)剩的才能（surplus talents） （3）定額的才能（quota talents） （4）異常的才能（anomalous talents）泰倫鮑姆認(rèn)為：“盡管可以確定某些高水平潛能的存在，但卻是社會(huì)決定著這些潛能得以實(shí)現(xiàn)的方向，因?yàn)樯鐣?huì)可能對(duì)某些潛能造就的成就賦予很高的價(jià)值，但對(duì)另一些潛能所造就的成就忽略不計(jì)”。泰倫鮑姆承認(rèn)個(gè)體潛能上的差異，但認(rèn)

31、為這些潛能只有發(fā)展為社會(huì)認(rèn)可其價(jià)值的成人階段的杰出能力方可被視為天才，天才的內(nèi)涵和價(jià)值是由社會(huì)文化決定的。培恩特（Painter，1980）認(rèn)為，天才的個(gè)體是那些具有在他們的社會(huì)中被高度贊揚(yáng)的才能的人。斯騰伯格（Sternberg，1986）認(rèn)為，天才兒童是被我們發(fā)明的而非發(fā)現(xiàn)的。 整合性的解釋天才代表著人類(lèi)的杰出才能，是認(rèn)知能力與非智力因素共同作用的產(chǎn)物，遺傳的天賦在后天教養(yǎng)作用下歷經(jīng)一系列發(fā)展過(guò)程，系統(tǒng)發(fā)展為某領(lǐng)域的杰出才能，這種才能推動(dòng)著社會(huì)的發(fā)展。1.7 鑒別天才兒童的手段常用方法： -教師提名 -智力測(cè)驗(yàn) -成就測(cè)驗(yàn) -創(chuàng)造力測(cè)評(píng) -特殊能力測(cè)評(píng) -其他鑒別手段問(wèn)題：上述各種手段各有

32、何局限性？（p85-86）應(yīng)綜合利用多種手段： -初選階段 -選擇階段 -評(píng)估階段1.8 天才兒童的教育較有效做法是個(gè)別化教學(xué): -抽離方案 -豐富方案 -加速方案2 智力落后2.1 概念智力落后又稱(chēng)智力滯后或弱智，“是指人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為的障礙，并且發(fā)生在發(fā)育時(shí)期（18歲以前） ”。想一想：你覺(jué)得上述概念有何不足之處？1992年，美國(guó)智力落后協(xié)會(huì)對(duì)“智力落后”概念作了修改 ：“個(gè)體現(xiàn)有的功能存在真實(shí)的局限，其特點(diǎn)是智力功能明顯低于平均水平，同時(shí)伴有下列各種社會(huì)適應(yīng)性技能中的兩種或以上的局限：生活自理、居家生活、社會(huì)交往、社區(qū)技能運(yùn)用、自我約束、衛(wèi)生安全、經(jīng)常使用

33、的學(xué)科技能、休閑生活和工作。而且，這些不正常的情況發(fā)生在18歲以前”。2.2 分類(lèi)系統(tǒng)兩種分類(lèi) （1）按智商高低分：輕度（50-5570），中度（35-4050-55），重度（20-2535-40），極重度（20-25以下）。 （2）按可教育性分：可教育的（50-5570-75），可訓(xùn)練的（25-3050-55），需要監(jiān)護(hù)的（25-30以下）。2.3 在人群中的分布我國(guó)公開(kāi)公布的數(shù)據(jù)：014歲年齡段，智力落后的兒童占全部?jī)和?.07%，其中城市為0.75%，農(nóng)村為1.46%；男性為1.13%，女性為1.01%。美國(guó)目前有550萬(wàn)需要特殊教育的兒童，其中智力落后約占11，約60.5萬(wàn)。2.4

34、特征認(rèn)知方面： （1）注意：注意范圍狹窄、持續(xù)時(shí)間短、注意分配困難。 （2）策略與元認(rèn)知：難以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)策略，不能靈活應(yīng)用。 （3）記憶：記憶存在困難。 （4）加工效能：工作記憶容量小。 （5）言語(yǔ)發(fā)展：語(yǔ)言發(fā)展遲滯緩慢，水平低下。個(gè)性方面：（1）錯(cuò)誤歸因（2）缺乏主動(dòng)性（3）容易沖動(dòng)，自我控制能力差（4）易受暗示，脾氣固執(zhí)2.5 智力落后的成因目前尚沒(méi)有最終定論，可能來(lái)自環(huán)境因素和遺傳因素兩方面作用。環(huán)境因素：母親營(yíng)養(yǎng)不良、胎兒期酒精暴露和感染、早產(chǎn)、產(chǎn)傷、缺氧、缺碘、缺蛋白質(zhì)等。遺傳因素：染色體異常、多種單基因病、多基因易感性，Rho GTP酶缺乏。2.6 教學(xué)舉措激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) （1）利用明

35、確的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制 （2）提供成功的經(jīng)驗(yàn)感受 （3）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣具體化的教學(xué)方法適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧3 學(xué)習(xí)困難在我國(guó)，學(xué)習(xí)困難指智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達(dá)不到國(guó)家教學(xué)大綱的要求。判斷的標(biāo)準(zhǔn)： （1）智力接近正常也可能在正常水平之上，其潛能和成就之間有嚴(yán)重的差距，取得的成就低下； （2）學(xué)習(xí)困難不是由智力落后、感官障礙、情緒和行為障礙等因素造成的； （3）學(xué)習(xí)困難學(xué)生無(wú)法在正常的學(xué)習(xí)條件下從事有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須接受特殊教育，才能取得學(xué)習(xí)成功。3.1 原因生理因素：營(yíng)養(yǎng)不良、疾病、神經(jīng)系統(tǒng)過(guò)度疲勞。心理因素：注意力缺陷、視知覺(jué)分辨能力差、言語(yǔ)發(fā)展遲滯、記憶缺陷等。認(rèn)知因素：適應(yīng)能力差、不良的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)

36、習(xí)習(xí)慣等。環(huán)境因素：家庭環(huán)境與學(xué)校環(huán)境。3.2 特征注意力方面：容易受到干擾，有時(shí)伴有“注意缺失及多動(dòng)障礙”（ADHD） 。記憶方面：主要集中在工作記憶方面。動(dòng)機(jī)方面：更被動(dòng)、缺乏動(dòng)機(jī)。3.3 教育舉措集中注意力：減少干擾，材料重點(diǎn)突出。指導(dǎo)式教學(xué)教授策略：“多次研讀”（multipass）法 （1）縱覽（Survey） （2）品評(píng)（Size up） （3）挑選（Sort out）4 情緒和行為障礙概念：如果學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間表現(xiàn)出一種或幾種明顯而持續(xù)的行為特征，并且這些特征影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，則認(rèn)為該學(xué)生具有情緒和行為障礙。4.1 表現(xiàn)學(xué)習(xí)成績(jī)低下不能由智力、感知覺(jué)和生理健康因素解釋。不能與同伴和教師建

37、立和維持良好的人際關(guān)系。在正常環(huán)境下表現(xiàn)出不適宜的行為和情緒。有一種彌漫性的不愉快或壓抑感。容易出現(xiàn)與個(gè)人學(xué)習(xí)困難有關(guān)的生理不良癥狀和恐懼反應(yīng)。4.2 分類(lèi)人際關(guān)系問(wèn)題行為規(guī)范問(wèn)題抑郁情緒問(wèn)題焦慮情緒問(wèn)題偏畸習(xí)癖4.3 特征認(rèn)知方面：記憶貧乏，注意廣度狹窄，容易分心，多動(dòng)。有些學(xué)生甚至不具備基本的讀、寫(xiě)、算的技能。社會(huì)交往方面 （1）攻擊性行為 （2）退縮性行為4.4 教育舉措具體問(wèn)題具體對(duì)待。培養(yǎng)識(shí)字、閱讀、數(shù)學(xué)基本技能。培養(yǎng)社會(huì)化技能。提供支持、安慰、保護(hù)，避免批評(píng)和對(duì)抗。求助于心理咨詢(xún)。5 感覺(jué)和軀體障礙5.1 聽(tīng)覺(jué)障礙聽(tīng)覺(jué)障礙是指部分或全部喪失聽(tīng)力。特征： （1）語(yǔ)言方面。 （2）認(rèn)知

38、方面。 （3）個(gè)性方面。5.2 視覺(jué)障礙視覺(jué)障礙是指雙眼視力損傷或視野縮小，并因此難以完成正常人多從事的工作、學(xué)習(xí)和生活活動(dòng)等。特征： （1）感知覺(jué) （2）智力 （3）語(yǔ)言 （4）記憶 （5）運(yùn)動(dòng)技能5.3 軀體障礙軀體障礙是指軀干或四肢等部位不能正常活動(dòng)（可由遺傳或外力導(dǎo)致），需要特殊的服務(wù)、訓(xùn)練、設(shè)備、材料或設(shè)施輔助。特征： （1）智力符合常態(tài)分布。 （2）個(gè)性上可能存在問(wèn)題。第四講 學(xué)習(xí)的行為主義觀(guān)1 學(xué)習(xí)及其理論發(fā)展1.1 學(xué)習(xí)的界定學(xué)習(xí)（learning）是指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過(guò)程。請(qǐng)注意： （1）由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟引起的行為變化，不可稱(chēng)為學(xué)習(xí)的行為

39、變化。 （2）學(xué)習(xí)的行為變化比較持久。 （3）學(xué)習(xí)引起的行為變化，有時(shí)并不馬上發(fā)生。 （4）學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化，有時(shí)是負(fù)性的。1.2 學(xué)習(xí)與腦的可塑性學(xué)習(xí)過(guò)程可引起腦的結(jié)構(gòu)變化，即腦的可塑性變化。在腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期（幼兒期），腦結(jié)構(gòu)和功能的可塑性最高。在腦發(fā)育成熟之后，腦和神經(jīng)系統(tǒng)仍保持相當(dāng)?shù)目伤苄?。腦的可塑性體現(xiàn)在以下三個(gè)層次上： （1）突觸可塑性； （2）神經(jīng)元條件性活動(dòng)； （3）皮層功能代表區(qū)的可塑性。 參見(jiàn)：Kim k H S, Relkin N R, Lee, K-M, Hirsch, J. Distinct cortical areas associated with nat

40、ive and second languages. Nature,1997,388(7) :171-174 1.3 學(xué)習(xí)的分類(lèi)1.3.1 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)（Robet Gagne）表1 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果解釋言語(yǔ)信息有關(guān)事物的名稱(chēng)、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性信息。智慧技能運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力。認(rèn)知策略調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過(guò)程的技能。態(tài)度影響個(gè)人對(duì)人、事和物采取行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。動(dòng)作技能通過(guò)身體動(dòng)作的質(zhì)量不斷改善而形成的整體動(dòng)作模式。1.3.2 學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式分類(lèi)（Ausubel DP）1.3.3 學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類(lèi)內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit lear

41、ning），指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過(guò)程中不知不覺(jué)地獲得一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），指受意識(shí)支配，需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。2 經(jīng)典條件作用2.1 相依性“7乘8等于多少？”，“56”。這種反應(yīng)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，它是通過(guò)相依性，或簡(jiǎn)單的刺激（S）與反應(yīng)（R）配對(duì)發(fā)生的。相依性原理：如果兩種或兩種以上感覺(jué)經(jīng)常連續(xù)出現(xiàn)，那么它們就會(huì)聯(lián)結(jié)在一起。刺激可以是視覺(jué)的、聽(tīng)覺(jué)的、嗅覺(jué)的或其它感官?gòu)沫h(huán)境中接受的影響，反應(yīng)則是聯(lián)結(jié)所導(dǎo)致的行為。2.2 巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)分泌唾液的狗例證： 郝天翔喝果汁 小孩打針 身體免疫系統(tǒng)反應(yīng)的形成 性激

42、活 對(duì)于癌癥患者的治療 用于生態(tài)保護(hù)在教學(xué)中的經(jīng)典條件作用2.3 泛化、消退和辨別泛化消退辨別3 操作條件作用3.1 桑代克（18741949） 他本人認(rèn)為他并不屬于任何一個(gè)學(xué)派。 （1）研究興趣太過(guò)廣泛；（2）反對(duì)行為主義將精神和意識(shí)統(tǒng)統(tǒng)否定。 貓的牢籠實(shí)驗(yàn)3.2 斯金納（1904-1990） 斯金納是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最著名的心理學(xué)家之一。斯金納箱3.3 經(jīng)典條件作用與操作性條件作用 表1 經(jīng)典條件作用與操作性條件作用的比較經(jīng)典條件作用操作性條件作用行為無(wú)意識(shí)的、情緒的、生理的有意識(shí)的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無(wú)條件

43、刺激的匹配行為后果影響隨后的行為樣例學(xué)生將課堂與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒。學(xué)生回答問(wèn)題后，受到表?yè)P(yáng)，于是回答問(wèn)題的次數(shù)增加。3.4 強(qiáng)化和懲罰 表2 強(qiáng)化和懲罰舉例鼓勵(lì)行為（強(qiáng)化）抑制行為（懲罰）呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化如給學(xué)生打高分以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)性懲罰如懲罰做額外作業(yè)以減少上課開(kāi)小差移去刺激負(fù)強(qiáng)化如為避免責(zé)罵而努力學(xué)習(xí)移去性懲罰如不準(zhǔn)看電視以減少貪玩行為3.5 強(qiáng)化程序表 程序定義舉例連續(xù)強(qiáng)化在每次反應(yīng)后都給予強(qiáng)化每次做好事都受表?yè)P(yáng)定時(shí)強(qiáng)化在一固定時(shí)段后給予強(qiáng)化周測(cè)驗(yàn)不定時(shí)強(qiáng)化在不定時(shí)段后給予強(qiáng)化隨時(shí)測(cè)驗(yàn)定比強(qiáng)化在固定反應(yīng)次數(shù)后給予強(qiáng)化記件工作不定比強(qiáng)化在不定反應(yīng)次數(shù)后給予

44、強(qiáng)化賭博機(jī)強(qiáng)化的關(guān)鍵：時(shí)機(jī)！強(qiáng)化物 （1）一級(jí)強(qiáng)化物：食物、水、溫暖、新穎的刺激、身體活動(dòng)和性滿(mǎn)足等。 （2）次級(jí)強(qiáng)化物 ：“做的好！” 、“真棒！”、微笑等。問(wèn)題：次級(jí)強(qiáng)化物如何形成的？3.6 行為主義的要義 心理學(xué)應(yīng)研究人的行為，不研究看不見(jiàn)的意識(shí)；關(guān)注S-R之間的聯(lián)結(jié)，復(fù)雜行為是多個(gè)S-R形成的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。反饋（獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰）的作用；訓(xùn)練與行為塑造。4 在課堂中應(yīng)用行為主義4.1 運(yùn)用強(qiáng)化來(lái)促進(jìn)行為 普雷馬克原理：用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強(qiáng)化物。要注意，對(duì)一個(gè)學(xué)生有效的強(qiáng)化物可能對(duì)另一個(gè)學(xué)生不適合；如果過(guò)度使用強(qiáng)化物，強(qiáng)化物可能失去原有效力。適時(shí)表?yè)P(yáng) 教師忽

45、視違規(guī)的學(xué)生，表?yè)P(yáng)守規(guī)矩的學(xué)生，這可以改進(jìn)學(xué)生的行為，但并不能解決課堂管理中的所有問(wèn)題。當(dāng)教師使用正強(qiáng)化（多數(shù)為表?yè)P(yáng)）作為課堂管理的唯一策略時(shí)，違反課堂紀(jì)律的行為仍然存在。教師的表?yè)P(yáng)必須令人信服，并且在時(shí)間上接近所要強(qiáng)化的行為，明確地說(shuō)明所強(qiáng)化的行為。行為塑造也稱(chēng)為連續(xù)接近法，是強(qiáng)化每一小的進(jìn)步來(lái)達(dá)到預(yù)期行為目標(biāo)的有效方法。教師把期望學(xué)生掌握的復(fù)雜任務(wù)，分解為一系列小步驟，并按等級(jí)把任務(wù)分解為基本技能和子技能的系統(tǒng)?？梢詮娜矫孢M(jìn)行塑造：a.強(qiáng)化每一子技能；b.強(qiáng)化準(zhǔn)確性的提高；c.強(qiáng)化行為的持續(xù)時(shí)間。正面練習(xí)正面練習(xí)是幫助學(xué)生用一種行為替換另一種行為的策略。這種方法適合用于學(xué)生的學(xué)業(yè)錯(cuò)誤，學(xué)

46、生犯了錯(cuò)誤，教師必須糾正，讓學(xué)生執(zhí)行正確的行為。學(xué)生需要的是改正的行為，而不是受到懲罰。4.2 用懲罰來(lái)消除行為饜足：堅(jiān)持讓學(xué)生持續(xù)作某一行為，直到他們厭倦為止。使用此法應(yīng)慎重，因?yàn)槠仁箤W(xué)生持續(xù)某些行為可能給學(xué)生身體和情緒造成傷害，甚至產(chǎn)生危險(xiǎn)。應(yīng)當(dāng)注意：學(xué)生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標(biāo)準(zhǔn)；所饜足的行為應(yīng)是將要消除的不良行為。斥責(zé)斥責(zé)是有效的。同樣斥責(zé)方式在不同場(chǎng)合起到不同效 （1）公共場(chǎng)合亦或私下批評(píng)？ （2）委婉亦或嚴(yán)厲？當(dāng)心“批評(píng)的陷阱”（criticism trap）代價(jià)代價(jià)就是個(gè)體由于違犯某一規(guī)則，將失去一些強(qiáng)化物（金錢(qián)、時(shí)間、權(quán)利、快樂(lè)）。例如，隨地吐痰后被罰款。課堂上，教

47、師應(yīng)該明確地表明學(xué)生不良行為的可能代價(jià)。例如，當(dāng)違紀(jì)達(dá)到一定數(shù)目，意味著該學(xué)生失去與同學(xué)郊游的機(jī)會(huì)。孤立孤立就是將課堂上愛(ài)搗亂的學(xué)生隔離出班級(jí)。例如，把他獨(dú)自放在一間空的、毫無(wú)趣味的房間，或者到校長(zhǎng)辦公室，或限制坐在教室的角落里等。孤立懲罰的持續(xù)時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，否則將導(dǎo)致學(xué)生的極端行為。4.3 運(yùn)用于教學(xué)掌握學(xué)習(xí)：其基本假設(shè)是，給予學(xué)生充分時(shí)間和適當(dāng)教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。所謂“掌握”，意味著在一項(xiàng)測(cè)驗(yàn)中獲得80%90%的分?jǐn)?shù)，或者有其他的測(cè)評(píng)方法。根據(jù)前面內(nèi)容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后學(xué)習(xí)內(nèi)容。在掌握學(xué)習(xí)中，教師必須擁有豐富的材料供學(xué)生循環(huán)使用，來(lái)通過(guò)未達(dá)到的目標(biāo)。程序化教學(xué)程

48、序化教學(xué)：其假設(shè)是通過(guò)正確地回答問(wèn)題，人們可以得到積極的強(qiáng)化，因此更加可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為。逐漸增加新的學(xué)習(xí)材料，并隨即提出學(xué)生能正確回答的問(wèn)題，通過(guò)這種方法學(xué)生能夠漸漸地學(xué)到大量的新材料。程序化教學(xué)材料通常是以練習(xí)冊(cè)、軟件程序、和錄像盤(pán)的形式出現(xiàn)。程序化教學(xué)可幫助學(xué)生學(xué)習(xí)有一定困難的科目。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)許多教學(xué)軟件遵循著程序化教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，學(xué)生學(xué)習(xí)一些教學(xué)材料，隨后呈現(xiàn)小的測(cè)驗(yàn)。如果回答正確，繼續(xù)進(jìn)行下一課學(xué)習(xí)；如果回答錯(cuò)誤，就會(huì)重復(fù)這一課的學(xué)習(xí)或者進(jìn)行涉及同樣材料的不同課的學(xué)習(xí)。這種方法就稱(chēng)為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）。相對(duì)于建立概念和促進(jìn)理解而言，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)更適用于技能和實(shí)踐的學(xué)習(xí)。

49、能夠改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成績(jī)。自我管理自我管理（self-management）是行為主義觀(guān)點(diǎn)的新近應(yīng)用，是指學(xué)生首先要設(shè)置和明確目標(biāo)，確立各種小步驟；然后，學(xué)生觀(guān)察自己的工作、記錄自己的行為和評(píng)價(jià)自己的成績(jī)；最后，能夠選擇和執(zhí)行強(qiáng)化。自我教學(xué)一個(gè)成人榜樣一邊大聲地自言自語(yǔ)，一邊執(zhí)行任務(wù)（認(rèn)知榜樣）兒童在榜樣的指點(diǎn)下執(zhí)行同一任務(wù)（顯性的、外部的指導(dǎo)）兒童一邊大聲自我教學(xué)，一邊執(zhí)行任務(wù)（顯性的、自我指導(dǎo)）兒童在執(zhí)行任務(wù)時(shí)，小聲進(jìn)行自我教學(xué)（淡化的、顯性自我指導(dǎo)）兒童一邊用自我言語(yǔ)指導(dǎo)自己的行為，一邊執(zhí)行任務(wù)（隱性自我教學(xué)）第五講 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀(guān)1 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀(guān)概述1.1 歷史背景社會(huì)

50、背景：二戰(zhàn)時(shí)軍事的需求與戰(zhàn)后的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。哲學(xué)背景：經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義的紛爭(zhēng)?？萍急尘埃赫Z(yǔ)言學(xué)、控制論和信息論、計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響。心理學(xué)背景：行為主義的危機(jī)、完型心理學(xué)學(xué)派的影響、知覺(jué)研究新方向的影響。1.1.1 語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展20世紀(jì)50年代前，行為主義占優(yōu)勢(shì)地位，對(duì)人類(lèi)語(yǔ)言發(fā)展的研究很薄弱。行為主義用“SR”公式和強(qiáng)化，來(lái)解釋語(yǔ)言的獲得。喬姆斯基的反駁： （1）嬰兒的呀呀學(xué)語(yǔ)，自說(shuō)自話(huà)現(xiàn)象。 （2）嬰兒能夠說(shuō)出以前從未聽(tīng)到過(guò)的話(huà)。人存在某種“言語(yǔ)獲得裝置”，研究語(yǔ)言問(wèn)題，應(yīng)考慮內(nèi)部心理活動(dòng)過(guò)程。2007.9.19，我校生命科學(xué)學(xué)院張樹(shù)義教授，發(fā)現(xiàn)FoxP2基因在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用。1.1.2

51、 信息論的啟發(fā)申農(nóng)的通用通訊系統(tǒng)。認(rèn)知心理學(xué)從通訊科學(xué)理論引入以下概念： （1）信息裝置； （2）信息編碼； （3）通道容量； （4）系列加工和平行加工。評(píng)價(jià) （1）提供了可用的類(lèi)比和術(shù)語(yǔ)； （2）引導(dǎo)心理學(xué)重視人的內(nèi)部心理活動(dòng)過(guò)程； （3）對(duì)后來(lái)與計(jì)算機(jī)的類(lèi)比，提供了過(guò)渡和橋梁。1.1.3 計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)計(jì)算機(jī)例示了對(duì)邏輯符號(hào)的操作?？蓪⑿睦砘顒?dòng)理解為對(duì)符號(hào)的操作或加工過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)從計(jì)算機(jī)科學(xué)借用的概念： （1）符號(hào)操作（符號(hào)處理）系統(tǒng)； （2）程序?qū)哟危ǔ绦蛩剑┓治觥?.1.4 托爾曼的理論將中介變量引入對(duì)人類(lèi)行為的探討中。Bf（S、P、H、T、A） S指環(huán)境刺激，P指生理內(nèi)驅(qū)力，

52、H指遺傳，T指過(guò)去經(jīng)驗(yàn)或訓(xùn)練，A代表年齡。由“SR”轉(zhuǎn)向“SOR”1.2 與學(xué)習(xí)的行為主義觀(guān)的比較二者在如下方面存在差異： （1）對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)看法不同。 （2）對(duì)“學(xué)生學(xué)到什么”看法不同。 （3）對(duì)學(xué)習(xí)者看法不同。 （4）對(duì)研究方式的認(rèn)識(shí)不同。1.3 學(xué)習(xí)的信息加工模型2 信息存儲(chǔ)2.1 記憶系統(tǒng)三種記憶系統(tǒng)的差異： （1）刺激信息保持時(shí)間方面； （2）信息存儲(chǔ)的容量限制方面； （3）刺激信息的輸入與信息轉(zhuǎn)移的方面； （4）對(duì)刺激信息的認(rèn)知編碼方面； （5）遺忘機(jī)制方面。2.2 知識(shí)的表征符號(hào)網(wǎng)絡(luò)模型節(jié)點(diǎn)代表概念。箭頭表示關(guān)系（不可逆）。搜索是在網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)間進(jìn)行的。層次語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)模型激活擴(kuò)散模型概

53、念節(jié)點(diǎn)不再按照層次組織。興奮將沿與其他節(jié)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)路徑擴(kuò)散出去。激活擴(kuò)散的強(qiáng)度隨擴(kuò)散距離的增大而衰減。概念節(jié)點(diǎn)間的路徑遠(yuǎn)近，可以表達(dá)概念間的聯(lián)系強(qiáng)度。語(yǔ)義距離是知識(shí)組織的基本原則。特征比較模型2.3 ACT的多重知識(shí)表征命題線(xiàn)性排序表象圖式產(chǎn)生式3 認(rèn)知過(guò)程注意：信息加工的開(kāi)始。知覺(jué)：發(fā)現(xiàn)刺激的意義。復(fù)述：通過(guò)練習(xí)來(lái)保持信息。有意義的編碼：在長(zhǎng)時(shí)記憶中建立聯(lián)系。提?。簩?duì)信息的檢索。3.1 如何吸引學(xué)生的注意類(lèi)型樣例示范物理老師在課堂上把一位同學(xué)從座位上拉起來(lái)穿過(guò)教室，向?qū)W生示范力以及力是如何起作用的。引人注目世界歷史課老師身披床單，頭戴帽子，腳穿拖鞋走進(jìn)教室，打扮成古希臘人的樣子，開(kāi)始講授古希臘

54、的歷史。視覺(jué)呈現(xiàn)健康課的教師在黑板上掛一張表，表明一些流行食物中含有高脂肪。提出能激發(fā)思考的問(wèn)題歷史老師上二次大戰(zhàn)的歷史課時(shí)，提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“如果德國(guó)人打贏了的問(wèn)題現(xiàn)在的世界會(huì)是怎么樣？”強(qiáng)調(diào)老師說(shuō)：“請(qǐng)注意，接下去講的二個(gè)內(nèi)容非常重要”。指定學(xué)生回答老師在課堂上提出了問(wèn)題以后，停頓一會(huì)，然后指名學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題。3.2 如何促進(jìn)學(xué)生正確知覺(jué)在影響知覺(jué)的諸多因素中，知識(shí)背景是最為重要的。例如，在一堂化學(xué)課上，一位老師在黑板上寫(xiě)下了一個(gè)化學(xué)方程式： CaCo3 + CO2 + H2O Ca +2HCO3 在教學(xué)中，要檢查學(xué)生的知覺(jué)是否正確，有一種有效方法是向?qū)W生提問(wèn)。3.3 復(fù)述逐字逐句的復(fù)

55、述：是指一遍又一遍地復(fù)述信息的過(guò)程。 （1）大聲復(fù)述與默默復(fù)述。 （2）年幼兒童最先使用的記憶策略之一。 （3）復(fù)述時(shí)間較長(zhǎng)。精致化復(fù)述是指?jìng)€(gè)體為了能夠?qū)⑿畔?chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶，對(duì)這些信息建立聯(lián)系的過(guò)程。對(duì)于比較復(fù)雜的信息，則要求有更加復(fù)雜的加工。3.4 編碼與舊知識(shí)建立聯(lián)系是學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵因素，也就是說(shuō)，“舊”知識(shí)越多，新知識(shí)能夠建立聯(lián)系的“拋錨點(diǎn)”就越多，就越能夠可能導(dǎo)致有意義的編碼。組織化策略所謂組織化策略，是指按照信息之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一定歸類(lèi)、組合，以便于學(xué)習(xí)、理解的一種基本學(xué)習(xí)策略。組織策略的實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項(xiàng)目的共同特征或特質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。例如：

56、 （1）歸類(lèi)識(shí)字。 （2）按地理區(qū)域加以組織背誦省份名稱(chēng)。精致化策略所謂精致化策略，就是對(duì)頭腦中已有的知識(shí)或剛學(xué)的新知識(shí)形成額外的聯(lián)系，從而賦予復(fù)雜的知識(shí)以意義的過(guò)程。精致化策略之所以對(duì)記憶產(chǎn)生影響，一方面是給回憶提供了冗余的提取途徑；另一方面在于幫助個(gè)體推論出自己實(shí)際上已經(jīng)不記得的信息。好的精致化策略應(yīng)該是： （1）富有意義； （2）把有待聯(lián)系的信息整合起來(lái)； （3）為整個(gè)語(yǔ)境充實(shí)邏輯聯(lián)系。活動(dòng)策略活動(dòng)有利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。活動(dòng)有利于記憶信息。活動(dòng)有利于知識(shí)的遷移。但活動(dòng)并不必然意味著有效的學(xué)習(xí)。3.5 提取在需要時(shí)，從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息。信息提取不出來(lái)或提取錯(cuò)誤，稱(chēng)為遺忘。遺忘的原因： （1

57、）痕跡消退 （2）干擾 （3）動(dòng)機(jī)性遺忘4 元認(rèn)知4.1 元認(rèn)知概述元認(rèn)知指對(duì)自己的知識(shí)，加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)的認(rèn)識(shí)；有意識(shí)、有目的地監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的知識(shí)、加工以及認(rèn)知和情感狀態(tài)。弗拉維爾（1979，1987）認(rèn)為，元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)組成。元認(rèn)知知識(shí)指，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)能力、任務(wù)和認(rèn)知策略的知識(shí)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)包括各種執(zhí)行功能，如計(jì)劃、資源分配、檢測(cè)、檢查、錯(cuò)誤檢測(cè)和糾正等。 元認(rèn)知體驗(yàn)指，在元認(rèn)知調(diào)節(jié)中產(chǎn)生的有意識(shí)的體驗(yàn)。4.2 元認(rèn)知與學(xué)業(yè)不良元注意的缺陷元記憶的缺陷執(zhí)行過(guò)程與策略使用的缺陷閱讀中的元認(rèn)知缺陷寫(xiě)作中的元認(rèn)知缺陷數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)的元認(rèn)知缺陷4.3 元認(rèn)知與學(xué)業(yè)成就

58、有效的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者具有較高水平的元認(rèn)知能力。元認(rèn)知技能與有效學(xué)習(xí)間的關(guān)系遠(yuǎn)比特定能力缺損與學(xué)業(yè)失敗之間的關(guān)系明朗得多。各種元認(rèn)知和認(rèn)知策略的干預(yù)訓(xùn)練收到了良好的效果。學(xué)習(xí)受到多種因素的交互影響，元認(rèn)知在學(xué)習(xí)過(guò)程中起到了對(duì)這些因素的組織和協(xié)調(diào)作用，因而在學(xué)習(xí)中成為高層次的、關(guān)鍵性的要素。通過(guò)自我提問(wèn)來(lái)訓(xùn)練元認(rèn)知自我提問(wèn)是通過(guò)一系列問(wèn)題，供學(xué)生自我觀(guān)察、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)，不斷促進(jìn)學(xué)生自我反省，進(jìn)而提高學(xué)生問(wèn)題解決能力與元認(rèn)知能力的方法。波利亞（Poliya）提問(wèn)模式。理解問(wèn)題階段：未知條件是什么？已知條件是什么？已知條件足以確定未知量嗎？多余還是不足？擬定計(jì)劃階段：過(guò)去見(jiàn)過(guò)這類(lèi)題嗎？若見(jiàn)過(guò)，它

59、是否以稍微不同的方式出現(xiàn)？我能用未知條件相同或相似的熟悉問(wèn)題的答案來(lái)解決這類(lèi)問(wèn)題嗎？如果不能，再問(wèn)，我能從已知條件中產(chǎn)生出什么有用的東西？我用上所有的條件和數(shù)據(jù)了嗎？執(zhí)行計(jì)劃階段：能清楚地認(rèn)定每一步都是對(duì)的嗎？能證明它是對(duì)的嗎？回顧步驟：我能檢驗(yàn)結(jié)果的正確性嗎？我能檢驗(yàn)推理過(guò)程嗎？我能在其他問(wèn)題上運(yùn)用這個(gè)結(jié)果或方法嗎？第六講 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀(guān)：個(gè)體建構(gòu)1 認(rèn)知建構(gòu)的研究發(fā)展 圖1 記憶質(zhì)變圖1.1 早期的個(gè)體建構(gòu)思想巴特萊特的記憶實(shí)驗(yàn) -采用圖畫(huà)復(fù)繪的方法測(cè)量記憶的質(zhì)變情形。 -過(guò)去反應(yīng)或過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)組織作用。 -信息并不僅是在腦中被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的印留。“鬼戰(zhàn)”故事記憶實(shí)驗(yàn)皮亞杰關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的思想

60、 （1）在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí) -認(rèn)知建構(gòu)主義 （2）為何可讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)？ -天生的好奇心 （3）知識(shí)既不是客觀(guān)的也不是主觀(guān)的，而是個(gè)體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果。 （4）認(rèn)為社會(huì)環(huán)境是發(fā)展的一個(gè)重要因素，但不認(rèn)同社會(huì)互動(dòng)式思維發(fā)展的主要機(jī)制。1.2 認(rèn)知建構(gòu)思想的發(fā)展1.2.1 激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）兩條基本原則 -知識(shí)不是個(gè)體通過(guò)感覺(jué)或交流而被動(dòng)接受，而是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)； -認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為： -世界的本來(lái)面目無(wú)法知道，人們所知道的只是自己的