幼兒園課程講義5

1、第五章幼兒園課程編制模式目錄結(jié)構(gòu)：第一節(jié)幼兒園課程編制模式3前言3一、目標模式3（一）代表人物3（二）哲學(xué)基礎(chǔ)3（三）方法論3（四）對幼兒園課程編制的影響3（五）評價3二、過程模式3（一）代表人物3（二）哲學(xué)基礎(chǔ)4（三）方法論4（四）對幼兒園課程編制的影響4（五）評價4第二節(jié)幼兒園課程目標5前言5一、 幼兒園課程目標的取向及其表述5（一）行為目標51.含義52.代表人物53.特點54.在幼兒園課程中的應(yīng)用55.實例5（二）生成性目標51.含義52.代表人物63.特點64.在幼兒園課程中的應(yīng)用65.實例6（三）表現(xiàn)性目標6二、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補6第三節(jié)幼兒園課程內(nèi)容的選擇與組

2、織7前言7一、幼兒園課程內(nèi)容的取向7（一）課程內(nèi)容即教材7（二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動7（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗8二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇8三、幼兒園課程內(nèi)容的組織8（一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則91.邏輯順序與心理順序92.縱向組織與橫向組織93.直線式組織與螺旋式組織10（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式101.學(xué)科中心課程102.兒童中心課程10第四節(jié)幼兒園課程的評價11前言11一、幼兒園課程評價的要素11（一）幼兒園課程評價的作用11（二）幼兒園課程評價的人員11（三）幼兒園課程評價的標準和指標121.教師對兒童活動的安排122.教師行為123.兒童活動的積極性12二、 幼兒園課程評價的取向1

3、3三、幼兒園課程評價的模式13（一）目標評價模式13（二）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式14（三）外觀評價模式14（四）目的游離評價模式16（五）差距評價模式16（六）課程評價模式的選用16四、幼兒園課程評價的過程161.確定目的172.搜集信息173.組織材料174.分析材料175.報告結(jié)果17第一節(jié)幼兒園課程編制模式前言幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內(nèi)的整個過程。在課程編制的過程中，不同的課程模式，會導(dǎo)致課程的編制以不同的方式展開。在各種課程編制模式中，目標模式和過程模式對幼兒園課程的編制所產(chǎn)生的影響較大。一、目標模

4、式（一）代表人物目標模式的創(chuàng)始人博比特等人在20世紀初開始了課程研究，后來經(jīng)由泰勒、塔巴、惠勒等人的繼承和發(fā)展以及布魯姆等人的應(yīng)用，目標模式經(jīng)由了發(fā)生、發(fā)展和逐漸完善的過程。（二）哲學(xué)基礎(chǔ)目標模式以現(xiàn)實社會生活的需要為其基本立足點，是基于杜威的實用主義哲學(xué)思想。（三）方法論目標模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)，從行為目標的確定，到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評價，構(gòu)成了目標模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。（四）對幼兒園課程編制的影響強調(diào)課程目標的制定，強調(diào)課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動，強調(diào)根據(jù)課程目標是否落實和達成來評價教育的結(jié)果。（五）評價目標模式采用

5、行為目標的方式設(shè)置課程目標，并以此為出發(fā)點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計劃性、可控性和可操作性。 但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據(jù)目標模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。弊病由課程編制者確定的課程目標，往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。容易忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。l按行為目標的方式確定課程目標，與學(xué)齡前兒童整體地學(xué)習(xí)知識和獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。二、過程模式（一）代表人物20世紀五、六十年代后，英國課程理論家斯坦豪斯立足于教育的內(nèi)在價值及實踐，針對目標模式在課程編制中所存在的缺陷，提出了課程編制的過程模

6、式。（二）哲學(xué)基礎(chǔ)倡導(dǎo)一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培養(yǎng)兒童智慧、教養(yǎng)和自由品質(zhì)的教育觀，以及注重理解與思維的價值的知識觀。（三）方法論過程模式吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認知心理學(xué)理論中的一些合理成分。認為兒童不只是知識的被動接受者，而是知識的主動探究者，學(xué)習(xí)過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程；注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認知結(jié)構(gòu)的生成。斯坦豪斯并沒有絕對反對目標，但是，他所提出的過程模式的目標與目標模式的目標有著本質(zhì)的區(qū)別。模式的目標與目標模式的目標有著本質(zhì)的區(qū)別l過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標；l這些目標不構(gòu)成評價的主要依據(jù)； l這些目標是非行為性的，使教師明確教育過

7、程中內(nèi)在的價值標準及總體要求，而不是課程實施后的某些預(yù)期結(jié)果。（四）對幼兒園課程編制的影響淡化課程目標的預(yù)設(shè)，強調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價，強調(diào)教師自我在教育評價中的作用。（五）評價過程模式批判了目標模式的許多弊端，強調(diào)教育和知識內(nèi)在的、本體價值；強調(diào)在教育過程中對具體情境的診斷；強調(diào)“教師即研究者”所應(yīng)發(fā)揮的作用，所有這些主張對于兒童主體精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，對于在教育中更多體現(xiàn)民主精神和人文精神都是十分有益的。但是，依據(jù)過程模式編制的幼兒園課程由此

8、而產(chǎn)生很多弊病。弊病過程模式編制的課程往往缺乏科學(xué)性、計劃性和系統(tǒng)性，對教育的評價往往因缺乏客觀標準而帶有過多的主觀色彩。l過程模式賦予教師過分理想化的角色和過高的要求，因此往往會因為教師難以達到這樣的境地而使該課程模式不易推廣。在理論上，目標模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長處，在它們之間建立互補關(guān)系。第二節(jié)幼兒園課程目標前言幼兒園課程目標的確定，使幼兒園課程編制的方向能得以明確，使課程內(nèi)容的選擇和組織以及課程的實施和評價等與課程目標成為一個有機的整體。對兒童發(fā)展、社會需求和知識的性質(zhì)以及這三者之間關(guān)系的不同理解，

9、使課程目標存在不同的價值取向。在幼兒園課程中，較為常見的目標取向有行為目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標等。一、 幼兒園課程目標的取向及其表述（一）行為目標1.含義行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。2.代表人物行為目標在課程領(lǐng)域中的確立始于博比特，他用“活動分析法”對人類經(jīng)驗和職業(yè)進行了系統(tǒng)分析，由此提出了10個領(lǐng)域中的800多個目標。泰勒克服了博比特等人把課程目標無限具體化的傾向，主張在課程目標的概括化與具體化之間找到一個“度”。20世紀50、60年代，布盧姆等人繼承并發(fā)展了泰勒的行為目標的理念，在教育領(lǐng)域建立了“教育目標分類學(xué)

10、”。20世紀60、70年代，梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的行為目標理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動了“行為目標運動”,該運動使行為目標取向的發(fā)展推到了頂峰。3.特點行為目標具有客觀性和可操作性等特點。4.在幼兒園課程中的應(yīng)用幼兒園課程編制中，課程編制者常根據(jù)自己對于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的理解而將課程劃分成為若干個領(lǐng)域（或?qū)W科），例如：社會學(xué)習(xí)、語言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)，等等。然后，再將每一個領(lǐng)域（或?qū)W科）逐級劃分成若干個方面，例如，將藝術(shù)劃分為音樂、美術(shù)、舞蹈和戲??；將音樂劃分成唱歌、律動和器樂，等等。然后，在每一個方面再逐級地羅列出詳細的、可操作的行為目標。5.實例以通過繪畫和手工的自我表達為例，行為目標有：（1

11、）兒童能夠從各種材料中選出繪畫和手工的材料；（2）兒童能夠在不太依賴他人的想法的情況下自己繪畫和做手工；（3）兒童能夠主動地運用各種美術(shù)材料（例如：以不同的方式運用工具、混和顏色、組合材料）等。（二）生成性目標1.含義生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。2.代表人物生成性目標這一取向可以追溯到杜威。杜威明確反對把外在的目的強加于兒童。斯騰豪斯認為，課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標為中心，而要以過程為中心，要以兒童在教室內(nèi)的表現(xiàn)為基礎(chǔ)而展開。人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為課程要為兒童提供有助于個人自由發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而不是關(guān)注如何界定和測量課程本身。3.特點生成性目標取向追求的是“實踐理性”，強調(diào)在兒童

12、、教師與教育情境的交互作用過程中產(chǎn)生課程的目標。斯坦豪斯并沒有絕對反對目標，但是，他所提出的過程模式的目標與目標模式的目標有著本質(zhì)的區(qū)別。4.在幼兒園課程中的應(yīng)用在西方國家，特別是自20世紀以來，早期兒童教育課程的設(shè)計和實施出現(xiàn)了以兒童發(fā)展理論為其主要依據(jù)的傾向，強調(diào)兒童游戲，強調(diào)兒童主動的活動，強調(diào)活動的過程，強調(diào)兒童、教師和教育環(huán)境的交互作用，等等，更促使生成性目標取向在早期兒童教育課程中被得以采用。5.實例例如，在美國20世紀60年代發(fā)展起來，迄今已在全世界范圍有數(shù)以千計的學(xué)前教育機構(gòu)已經(jīng)采用的High/Scope課程，只是列出了數(shù)十條關(guān)鍵經(jīng)驗作為教師在組織和實施教育過程的提示，而沒有設(shè)

13、置特定的課程目標，這樣做的目的就在于把教師從對工作手冊和工作程序表的服從中解脫出來，在教育過程中更好地發(fā)揮兒童和教師雙方的主動性和積極性。但是，依據(jù)過程模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。（三）表現(xiàn)性目標表現(xiàn)性目標多被運用于藝術(shù)領(lǐng)域中，它強調(diào)的是個性化，指向每一個兒童在教育情境的種種"際遇"中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)及反應(yīng)的多元性。表現(xiàn)性目標是艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種目標取向。艾斯納在他的研究中發(fā)現(xiàn)，在藝術(shù)領(lǐng)域里，預(yù)定的行為目標不適用，因此提出了表現(xiàn)性目標作為補充。由是，以表現(xiàn)性目標為取向的課程評價是一種美學(xué)評論式的評價，即對兒童活動及其結(jié)果作鑒賞式的批評，依

14、據(jù)兒童的創(chuàng)造性和個性評價活動的質(zhì)量?！皡⒂^動物園并討論那兒有趣的事情”。二、課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應(yīng)該說，從行為目標取向發(fā)展到生成性目標取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目標取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應(yīng)兼容并蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學(xué)前教育的目的服務(wù)。第三節(jié)幼兒園課程內(nèi)容的選擇與組織前言幼兒園課程內(nèi)容是實現(xiàn)幼兒園課程目標的手段，對于教師和兒童而言，主要解決

15、的分別是“教什么”和“學(xué)什么”的問題。幼兒園課程內(nèi)容與幼兒園課程目標相符合的程度是與幼兒園課程設(shè)計者所持有的價值取向能否被得以實現(xiàn)有著直接聯(lián)系的。一、幼兒園課程內(nèi)容的取向?qū)φn程內(nèi)容，存在三種不同的取向，反映了對課程內(nèi)容的不同理解，在其背后，體現(xiàn)的是不同的教育目的取向。在幼兒園課程編制過程中，幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織首先涉及的是對課程內(nèi)容取向的思考，隨后才是課程的類型、結(jié)構(gòu)和一些其他的方面。（一）課程內(nèi)容即教材將課程內(nèi)容看作教材的取向，是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯(lián)系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在教材上，會較多

16、地考慮知識本身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學(xué)過程中基本材料。在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是，對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在為教師的教學(xué)編制教材上，通過教師在教學(xué)過程中實施教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和運用教材，將系統(tǒng)的知識和技能傳遞給兒童。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了教師應(yīng)該教什么，兒童應(yīng)該學(xué)什么，其長處在于知識和技能的系統(tǒng)性和可操作性強，使教師在教育、教學(xué)過程中有據(jù)可依。由于這些長處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經(jīng)常被人采用。但是，這一取向使課程內(nèi)容成為了課程編制者規(guī)定兒童必須接受的東西，而不一定是兒童需要

17、的和感興趣的東西。為了彌補這種課程內(nèi)容取向的這一弊端，課程編制者和教師經(jīng)常會想方設(shè)法地運用各種教學(xué)技術(shù)和技巧，對教材進行加工和改造，試圖使教材能引起兒童的興趣。杜威曾運用十分生動形象的語言批評這種難以彌補的做法是讓兒童“在他高興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化一口不可口的食物。”（杜威著，趙祥麟等譯：學(xué)校與社會明日之學(xué)校人民教育出版社1994年版，第130-133頁）（二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動將課程內(nèi)容看成是學(xué)習(xí)活動的取向，把其關(guān)注點放在兒童做些什么方面，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead，A.N.）的話“教育只有一種教材，那就是生

18、活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn)，批評這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本事實和方法，而不關(guān)注兒童自己對活動過程的參與。懷特海在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學(xué)課程容易被人接受和采用，也較為多見。對課程內(nèi)容持這種取向，會使課程編制者設(shè)計和安排大量的活動，并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材”，反映的是這種取向。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向關(guān)注了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很

19、活躍，但是，這往往不是兒童對課程內(nèi)容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學(xué)習(xí)過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗，即使是同樣的活動，對于不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學(xué)習(xí)的這一本質(zhì)。（三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，認定兒童是主動的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內(nèi)容，主要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu)，取決于兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用。根據(jù)這種取向，知識是兒童自己“學(xué)”會的，而不是教師“教”會的；課程內(nèi)容應(yīng)

20、由兒童決定，而不是由學(xué)科專家支配。在幼兒園課程編制中，這種取向也不難看到。對課程內(nèi)容持這種取向，會使課程編制者關(guān)注幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得。例如，一些以皮亞杰建構(gòu)理論為主要理論基礎(chǔ)的早期兒童教育課程和教育方案，就是以此作為課程內(nèi)容為期取向的，課程和方案設(shè)計者強調(diào)的是兒童在與環(huán)境交互作用中經(jīng)驗的獲得和知識的建構(gòu)，而不是特定知識的傳遞，或是一般意義上活動的組織和安排。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向?qū)和趯W(xué)習(xí)過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點，這種看法有其深刻的理由，但是，兒童的經(jīng)驗主要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過

21、分泛化。盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點各不相同，甚至存在著沖突，但是，在課程編制中可以相互兼容，取長補短，根據(jù)課程編制者的教育價值觀，在學(xué)科知識、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間取得平衡。二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會對課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將經(jīng)過認真篩選過的基礎(chǔ)知識和基本技能編入教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材，這些基礎(chǔ)知識和基本技能應(yīng)能在一定程度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華，又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來社會生活所必須的。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向，強調(diào)課程與社會生活

22、的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的主動參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活，以有益于兒童接觸社會，了解社會，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向，把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內(nèi)容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。 其實，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時，課程內(nèi)容適合兒童發(fā)展特征、貼近社會生活以及顧及基礎(chǔ)性這三個方面并不矛盾和相互排斥，只是不同的教育價值取向在涉及課程內(nèi)容選擇的問題時，以不同

23、的方式平衡這三者之間的關(guān)系而已。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織早在20世紀四、五十年代，就課程內(nèi)容的組織的問題，泰勒曾提出過三個基本準則，它們是連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指課程內(nèi)容如何直線式地陳述；順序性是指課程的后繼內(nèi)容如何既以前面內(nèi)容為基礎(chǔ)，又為以后的內(nèi)容打下基礎(chǔ)；整合性是指各種課程內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系。在涉及幼兒園課程內(nèi)容的組織時，必然會涉及到這三個基本準則。（一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1.邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來很有爭議的

24、問題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強調(diào)學(xué)科本身的邏輯順序，而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者，強調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點以及兒童的興趣、需要和能力組織課程，而較少考慮學(xué)科邏輯順序。分科教育在幼兒園課程中，所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！胺挚平逃睂⒄n程內(nèi)容分成各種學(xué)科，如語言、計算、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等，并按每門學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學(xué)科專家對學(xué)科本身的理解而確定的。綜合教育在幼兒園課程中，所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！?/p>

25、綜合教育”打破學(xué)科界限，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對兒童心理特征的理解而確定，并在課程實施過程中根據(jù)兒童對課程內(nèi)容的反應(yīng)而加以調(diào)整的。在實踐中，無論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程，都存在相當?shù)睦щy和問題。即使是學(xué)科專家，也很難就某一學(xué)科本身的邏輯順序達成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的認識尚缺乏深度。根據(jù)兒童心理特征組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問題，這不僅是因為人們對兒童心理特征的認識還很膚淺，而且還因為每個兒童都是一個獨立的個體，課程內(nèi)容要適合每一個心理特征各不相同的兒

26、童就更為困難。事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實質(zhì)。例如，打破學(xué)科界限只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時，仍然過多地顧及每個學(xué)科的邏輯順序，那么，即使學(xué)科的界限被打破了，課程內(nèi)容組織的實質(zhì)卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可能因為對學(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長處和弱點，使兩者取長補短，以達到和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是"綜合"的

27、，但是其內(nèi)在的實質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2.縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)為一體。在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見?？v向組織方式強調(diào)知識和技能的層次性，即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、抽象的知識是以較簡單的、具體的知識為基礎(chǔ)的，而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象的過程的依次推進。橫向組織強調(diào)的則是各種知識的融合，強調(diào)知識的運用，強調(diào)知識與兒童成長的聯(lián)系，而不是知識本身，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特征和

28、學(xué)習(xí)方式更為接近。3.直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，后者要求直覺思維。學(xué)齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學(xué)”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程類型中都能看到。但是，在“分科教育”等一些課程類型中，也可以明顯地看到直線式組織課程內(nèi)容的方式。直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和

29、弱點。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過程中逐步獲得經(jīng)驗，有益于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過程中，這兩者也可以根據(jù)需要而相互結(jié)合，取長補短。（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式從課程哲學(xué)觀為基礎(chǔ)對課程的組織方式進行分類，可以將所有的課程分為學(xué)科中心課程、兒童中心課程和社會中心課程。在幼兒園課程中，常見的是前兩類課程。1.學(xué)科中心課程學(xué)科中心課程強調(diào)按知識內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。學(xué)科中心課程認定，學(xué)科是傳遞知識和技能的最為有效的方式，能以最為系統(tǒng)、最為經(jīng)濟的和最為合理的方式為兒童提供

30、社會文化遺產(chǎn)。在幼兒園課程中，“分科教育”就是一種典型的學(xué)科中心課程。也有些課程將數(shù)門學(xué)科結(jié)合一體，形成了帶有綜合性質(zhì)的學(xué)科課程。2.兒童中心課程兒童中心課程強調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變化。在幼兒園課程中，兒童中心課程并不少見，例如，“綜合主題教育”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程都帶有相當?shù)囊詢和癁橹行膬A向的色彩。除了按課程哲學(xué)觀對課程內(nèi)容的組織方式進行分類外，還有許多種別的分類方式，能為人們提供廣闊的視野，從其他的角度看待課程內(nèi)容的組織方式。例如，

31、根據(jù)課程的表現(xiàn)形式，可以將課程分為顯性課程和隱性課程；根據(jù)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度，可以將課程分為正式課程和非正式課程（或稱為正規(guī)課程和非正規(guī)課程），等等。應(yīng)該看到，在理論上，各種課程內(nèi)容的組織方式可以在嚴格的意義上加以分類，但是在實踐中，各種課程內(nèi)容的組織方式并不是非此即彼，有時甚至是可以兼容的。這就是說，在教育實踐中，各種課程內(nèi)容在組織方式上的差異，往往體現(xiàn)在取向的程度上，而不是表現(xiàn)為極端的選擇上。第四節(jié)幼兒園課程的評價前言課程評價是對課程的價值做出判斷的過程。評價課程的價值，可以診斷課程、修正課程、對各種課程的相對價值進行比較、預(yù)測教育的需求，或者確定課程目標達成的程度等。一、幼兒園課程評價

32、的要素幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。（一）幼兒園課程評價的作用幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。由于課程評價具有診斷功能，因此，它能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問題，并以此為依據(jù)，調(diào)整和改進課程，使原有的幼

33、兒園課程更為完善；或者從根本上改革課程，開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，有可能通過課程評價的過程，提高課程編制的水準，從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和發(fā)展。在課程管理的層面上，幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息，以此作為對幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。由于課程評價具有鑒定功能，因此，可以通過對課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進行評定，對課程是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。幼兒園課

34、程評價可被用于3個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這3個方面，只是其側(cè)重點有所不同。對課程方案本身的評價，主要是考察和評定幼兒園課程所持有的基本理念以及所強調(diào)的主要價值取向是否與幼兒園所在的社會文化背景相契合，是否與幼兒園教育實際狀況相契合；考察和評定幼兒園課程的目標、內(nèi)容、方法和評價等課程的各種成分是否在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的功能。對課程實施過程的評價，主要是考察和評定課程實施過程中的諸多動態(tài)因素，如師生互動的質(zhì)量、幼兒和教師在課程運行過程中的態(tài)度和行為、幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和

35、利用，以及動態(tài)變化中的各種因素之間的關(guān)系，等等。對課程效果的評價也是課程評價的一個重要功用。課程效果，有的是顯性的，有的是隱性的；有的是長效的，有的是短效的；有的是預(yù)期的，有的是非預(yù)期的。對課程效果的考察和評定，會涉及什么是效果以及如何去衡量效果的問題。（二）幼兒園課程評價的人員幼兒園課程的評價人員由誰承擔，取決于課程評價的目的、種類、評價人員與被評價者的利益關(guān)系等因素。例如，如果課程評價的目的是總結(jié)性的（如：向教育行政部門做有關(guān)課程發(fā)展的報告、決定課程的優(yōu)劣等），那么課程評價人員應(yīng)從那些不受評價對象制約和影響并具有評價知識和經(jīng)驗的人中去選擇；如果課程評價的目的是形成性的（如：為課程編制和改進

36、提供指導(dǎo)意見、發(fā)現(xiàn)課程實施中存在的問題等），那么課程評價人員應(yīng)從那些接近評價對象并具有評價知識和經(jīng)驗的人中去挑選。（三）幼兒園課程評價的標準和指標在評價課程時，都需要有能衡量課程設(shè)計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。從一般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和指標也應(yīng)規(guī)范化。但是，課程評價是極為復(fù)雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，由是，從不同的價值觀出發(fā)，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；以不同的目的、用不同的方式所作的課程評價也會運

37、用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺。例如，在對以目標模式設(shè)計的幼兒園課程的效果進行評價時，常以課程確定的行為目標作為課程評價指標，這些課程目標本身比較行為化和具體化，從上一級指標到下一級指標，多層次的指標構(gòu)成一個完整的指標體系，課程目標中所確定的許多具體的、可觀察的行為，都是評價這種課程效果的指標。又如，在對某一以幼兒經(jīng)驗為主展開的主題活動的效果進行評價時，評價指標就不會十分具體，常常會采用無記名方式，讓一些評價人員根據(jù)其經(jīng)驗，運用等級評定方式，評估各要素在評價指標中的重要程度，并進行加工，以此作為評價該課程效果的依據(jù)。在對同一主題活動的實施狀況進行評價時，則可在課程評價專家的指導(dǎo)下，由教

38、師為評價主體，由幼兒園園長、其他教師、家長以及其他人員參與評價，分析、發(fā)現(xiàn)和解決課程實施過程中的問題，使課程的實施得以改進。項宗萍（1995）根據(jù)因果關(guān)系模型及一些相關(guān)因素分析，提出對教育過程進行評價的一些指標：1.教師對兒童活動的安排（1）讓兒童使用玩具材料的時間占非餐點時間的比重；（2）讓兒童自選玩具材料與操作內(nèi)容的時間占學(xué)與玩時間的比重；（3）伙伴可交往時間占非餐點時間的比重讓；（4）安靜、紀律與等待時間占非餐點時間的比重；（5）非學(xué)前技能的學(xué)與玩時間與玩時間占非餐點時間的比重；（6）無目的、無材料、無教師差異的自由活動時間占非餐點時間的比重。2.教師行為（1）教師在一日活動中對兒童親切

39、溫和與尊重兒童人格的態(tài)度與用語；（2）教師聽兒童說、關(guān)注兒童情緒態(tài)度變化的頻度；（3）教師對兒童積極肯定的評價頻度；（4）教師參與兒童學(xué)與玩的頻度；（5）教師面向每一個兒童的行為取向；（6）教師完全脫離兒童活動的時間占非餐點時間的比重。3.兒童活動的積極性（1）兒童在園的言語伴隨頻度；（2）兒童在園時的伙伴交往頻度；（3）兒童在園的無所事事的行為頻度。她認為，運用這些指標，“能使評價所致力于改進的方向與促進兒童發(fā)展的方向一致”。二、 幼兒園課程評價的取向在對幼兒園課程做出評價時，必然會表現(xiàn)出某種基本的取向，反映出課程評價者關(guān)注的是幼兒園課程的哪些方面的價值。在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是

40、形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設(shè)計階段和早期試驗階段進行，通過評價，使課程設(shè)計和編制者獲得有關(guān)信息，在教育理論探討、課程框架構(gòu)思、教育目標確立等方面發(fā)現(xiàn)問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進行，通過評價，使課程的示范和推廣過程由于調(diào)整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐?？偨Y(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價

41、，以驗證課程的成功程度和推廣價值?？傊?，“形成性評價關(guān)注的是課程問題的起因，總結(jié)性評價關(guān)注的是課程問題的程度；形成性評價的結(jié)果主要是為課程編制者改進課程所用，總結(jié)性評價的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)；形成性評價關(guān)注的是課程計劃的改進，總結(jié)性評價關(guān)注的是評定課程計劃整體效果?！保ㄊ┝挤剑赫n程理論，教育科學(xué)出版社1996年版，第154頁）但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結(jié)性評價并非是非此即彼的，例如，在為課程發(fā)展而進行的形成性評價過程中，可包含對某個階段教育的短期效果做估計的總結(jié)性評價；在以評定課程效果而進行的總結(jié)性評價中，也可包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依

42、據(jù)。三、幼兒園課程評價的模式在幼兒園課程評價中，有許多可供選擇的評價模式和方法，如目標評價模式，背景、輸入、過程、成果評價模式，外觀評價模式，目的游離評價模式，差距評價模式，等等。（一）目標評價模式目標評價模式主要是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎(chǔ)上形成的。泰勒的“評價原理”是以目標為中心而展開的，大致可以分為7個步驟：（1）確定目標；（2）根據(jù)行為和內(nèi)容界定目標；（3）確定使用目標的情境；（4）設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；（5）設(shè)計獲得記錄的方式；（6）確定評價時使用的計量單位；（7）設(shè)計獲得代表性樣本的手段。目標評價模式的主要關(guān)注點是確定課程預(yù)設(shè)的目標與課程實施的結(jié)果之間的契合程度。目標評

43、價模式強調(diào)評價從目標入手，因此，明確地闡述目標是課程評價的重要一環(huán)，因為這是課程評價者要能知道課程目標實際達成程度的基本保證。其次，要確定課程評價的情境，使兒童有機會表現(xiàn)出課程目標指向的行為。第三，目標評價模式也特別強調(diào)評價的工具和手段，因為它們直接影響評價結(jié)果的信度和效度。目標評價模式因為便于操作而又直接見效，曾在課程評價中占領(lǐng)主導(dǎo)地位。但是，目標評價模式強調(diào)了預(yù)期的課程目標，而相對忽視課程實施的前提和過程，以及其他許多與課程預(yù)期目標無直接關(guān)聯(lián)的因素；目標評價模式強調(diào)了評價工具和手段的客觀性和可操作性，而相對缺乏對課程目標價值判斷合理性的關(guān)注，特別是往往將諸如創(chuàng)造性、自主性、好奇性等一些不易

44、測量，卻有價值的方面排斥在課程目標之外，因此，目標評價模式的運用存在著相當?shù)木窒扌?。（二）背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式背景、輸入、過程、成果評價模式是決策類型評價模式，它由類評價組成，它們是背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）。CIPP 是由這類評價的英語名稱的第一個字母組成的縮略語。 CIPP的創(chuàng)始人斯塔費爾比姆（Stufflebeam，D.L.）認為，課程評價應(yīng)該為課程決策提供有用的信息，而不應(yīng)該將評價局限于評定課程目標

45、達成的程度。背景評價是為計劃決策服務(wù)的，為的是確定課程實施機構(gòu)的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷課程目標是否反映了這些需要。簡言之，背景評價強調(diào)的是應(yīng)該根據(jù)評價對象的需要，對課程目標做出判斷，評定課程目標是否與評價對象的需要相一致。輸入評價是課程計劃的可行性評價，它是為構(gòu)建決策服務(wù)的，旨在通過對各種可供選擇的課程計劃的評價，幫助課程決策者選擇達成目標的最佳手段和途徑，例如，通過對課程材料、方法、設(shè)施、人員等的分析，幫助課程決策者選擇適宜的課程資源。在輸入評價中，常需考察的問題有：已經(jīng)設(shè)定的教育目標是否切實可行？哪些方法、策略和途徑有益于達成教育目標教師能

46、否有效運用這些方法、策略和途徑？人員配備、時間安排和執(zhí)行情況的管理能否妥善解決等等。過程評價是為執(zhí)行決策服務(wù)的，主要通過對課程實施過程的實際描述，確定或預(yù)測課程本身或?qū)嵤┻^程中所存在的問題，從而為課程決策者提供如何修改或調(diào)整課程的有效信息。過程評價在課程設(shè)計完畢并付諸實施時開始進行，在實施過程中，及時提供有關(guān)過程運行狀況的信息，發(fā)現(xiàn)問題和不足，形成課程改進的決策。成果評價是為循環(huán)決策服務(wù)的，為的是測量、解釋和評判課程計劃的成果，它不只是對課程的最后鑒定，而仍然是對課程質(zhì)量控制的一種手段。換言之，通過成果評價，收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述和判斷，并將它們與課程目標及其背景、輸入方面和過程方面的信息聯(lián)

47、系起來，從而對它們的價值做出解釋。成果評價不僅可在整個課程實施結(jié)束時進行，也可在課程實施過程中進行。在實施CIPP評價時，評價者可先進行背景評價，確定原課程是需要改變，還是維持現(xiàn)狀。如果需要進行持續(xù)增進或更新的改革，則應(yīng)進行輸入評價，為構(gòu)建改革方案的決策提供信息，繼而實施新的課程，并進行過程評價和成果評價，根據(jù)評價的結(jié)果，或接受新的課程方案；或終止該方案，重新計劃、組織課程方案，再作以上過程的循環(huán)。（三）外觀評價模式外觀評價模是由斯塔克提出的。斯塔克主張教育者要考察評價的全貌，倡導(dǎo)了教育評價的外觀評價模式。外觀評價模式要求評價者從3個方面收集有關(guān)課程的資料，其一是前提因素，即在課程實施實施之前

48、任何可能與結(jié)果有關(guān)系的條件或因素，如兒童的年齡、知識和經(jīng)驗、智力狀況、教育機構(gòu)的資源、師資條件、課程內(nèi)容，等等；其二是過程因素，即課程實施過程中評價對象的各類活動和交往，如教學(xué)活動、游戲、環(huán)境氣氛以及有關(guān)的人際關(guān)系（師生關(guān)系、同伴關(guān)系、教師之間是關(guān)系、教師與家長之間的關(guān)系等）和人與物之間的關(guān)系，等等；其三是結(jié)果因素，即課程實施所產(chǎn)生的影響，如兒童學(xué)習(xí)效果的改變以及對于教師、兒童學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)備材料等方面的影響作用，等等。外觀評價模式要求評價者對3個方面的因素既要做出詳盡的描述，又要進行適宜的評判，因為描述和評判都有各自的價值，只有將兩者結(jié)合起來，才能完成對課程的全面評價。在具體操作層面上，描述和

49、評判是兩大矩陣，前者包括課程計劃的意圖和實際觀察到的情況，應(yīng)注意對各類因素意圖的描述與對它們具體觀察的描述之間保持一定的邏輯關(guān)系，即使觀察成為符合課程計劃意圖的觀察；后者包括標準和判斷兩個方面，應(yīng)注意針對與各類因素有關(guān)的特點標準，做出適宜的判斷。外觀評價模式見表51。表5-1 外觀評價模式 矩陣因素描述矩陣評判矩陣意圖觀察標準判斷前提因素過程因素結(jié)果因素在獲得各種信息之后，即可對它們進行處理。對描述部分的評價資料的處理，可以從兩個方面入手，其一是指出前提、過程和結(jié)果這三個因素之間可能存在的關(guān)系，事實上，在課程計劃階段，就已經(jīng)應(yīng)該考慮到在所期望的前提、過程和結(jié)果之間建立邏輯聯(lián)系，因此，在處理評價

50、資料時，則應(yīng)考察實際觀察到的這三者之間的關(guān)系是否與預(yù)期的相一致；其二是考察課程意圖與觀察之間的一致性，即對意圖與觀察相對應(yīng)的信息和資料進行比較，考察在評價過程中的觀察是否針對了預(yù)期的意圖。在對評判部分的評價資料進行處理的過程，是先將從描述性評價資料中所獲得的結(jié)果與某種標準（相對標準或絕對標準）進行比較，然后由評價者對比較的結(jié)果進行判斷。最后，由評價者寫出評價報告。下面，以對一個題為“快樂的幼兒園生活”的主題活動為例，說明外觀評價模式的運行過程。某幼兒園教師為解決小班幼兒初入園不適應(yīng)幼兒園生活的問題，設(shè)計了題為“快樂的幼兒園生活”的主題活動，該活動計劃在連續(xù)兩周內(nèi)完成，每天20分鐘，結(jié)合主題活動

51、，教師還隨時抓住日常生活時機，對幼兒實施適應(yīng)幼兒園生活的教育。為完善和改進教育活動，評價者運用外觀評價模式進行了評價，包括收集各種所需資料，并在此基礎(chǔ)上形成評價結(jié)論和改進措施（見表52）。表52外觀評價模式 矩陣因素描述矩陣評判矩陣意圖觀察標準判斷前提因素幼兒園剛開學(xué)，小班幼兒情緒極不穩(wěn)定，半數(shù)以上的兒童在與家長分離時都有哭鬧現(xiàn)象發(fā)生，因此，有必要開展此活動。兩周內(nèi)全部幼兒（25人）都參與過主題活動，但是2個幼兒參與的活動少于一個星期，5個幼兒的活動少于8天。情緒問題的解決因人而異，而且會相互影響，解決了大部分幼兒的問題，個別幼兒的問題就容易解決。教師經(jīng)回顧性判斷，認為不必對缺席的幼兒進行彌補性教育，而應(yīng)將更多注意力放置于創(chuàng)造快