PCK：學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)(PCK)內(nèi)涵及其對(duì)教師培訓(xùn)的啟示

1、學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)(PCK內(nèi)涵及其對(duì)教師培訓(xùn)的啟示劉琳娜劉加霞(北京教育學(xué)院摘要:近年來(lái),圍繞PCK核心內(nèi)涵及其對(duì)教師教育的影響,很多學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究,對(duì)其內(nèi)涵有不同看法,名稱的翻譯也各不相同.筆者以為,PCK(學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)的核心內(nèi)涵應(yīng)該包括三層含義:第一,針對(duì)某一具體內(nèi)容的最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等多種表征方法;第二,學(xué)生對(duì)某一特定主題感到容易或困難的原因,學(xué)生的偏見(jiàn)和誤解、消除誤解的知識(shí);第三,將學(xué)科教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的知識(shí)的教學(xué)方法和策略。教師培訓(xùn)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注特定學(xué)科具體內(nèi)容的PCK,依托教師的案例性知識(shí)的形成與發(fā)展,促進(jìn)教師PCK水平的提升。關(guān)鍵詞:PCK教師

2、知識(shí)教師培訓(xùn)舒爾曼(shulman在美國(guó)教育研究委員會(huì)1985年例會(huì)上發(fā)表題為T(mén)hose who understand:Knowledge growth in teaching的研究報(bào)告,首次提出PCK(Pedagogical content knowledge這一概念,該報(bào)告于次年(1986在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊教育研究者上公開(kāi)發(fā)表。此后,圍繞著PCK 內(nèi)涵及其對(duì)教師教育的影響,很多學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究。在綜述已有研究后我們發(fā)現(xiàn):在很多后來(lái)學(xué)者的研究框架中,PCK的內(nèi)涵很寬泛,甚至可以說(shuō)囊括了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的中所有重要成分,如果是這樣,提出PCK的價(jià)值何在呢?此外,我國(guó)大多數(shù)學(xué)者將PCK翻譯成“

3、學(xué)科教學(xué)知識(shí)”,這種譯法是否符合PCK的本質(zhì)內(nèi)涵?基于這樣的一些思考,筆者以為有必要追本溯源,對(duì)比相關(guān)研究成果,對(duì)PCK的核心內(nèi)涵進(jìn)行進(jìn)一步的理解與闡釋,以為教師培訓(xùn)提供可資借鑒與可操作的建議。一、PCK提出的背景及概念溯源有研究者認(rèn)為,PCK的概念其實(shí)可以追溯到杜威(18591952“學(xué)科內(nèi)容心理學(xué)化”的觀點(diǎn),杜威指出,一個(gè)科學(xué)家的學(xué)科知識(shí)不同于教師對(duì)同一學(xué)科的理解,教師必須學(xué)會(huì)將學(xué)科內(nèi)容心理學(xué)化,重新思考學(xué)科的課題和概念使之易于為學(xué)生所接受(Dewey,1904。1958年,FatherWaiterOng在其文章Ramus,MethodandtheDecayofDialogue 中也曾經(jīng)指

4、出,學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)都是不可分割的。也有很多研究者進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)證研究,如Aspy和Silverman在1972年的研究表明,教室里的教學(xué)行為與教師所擁有的教育與心理學(xué)知識(shí)之間并沒(méi)有一種明顯的相關(guān)關(guān)系,這說(shuō)明如果僅僅以機(jī)械的方式掌握教育學(xué)與教學(xué)法的知識(shí),而不依賴于教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)將其內(nèi)化為教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu),不僅教師的教學(xué)是無(wú)效的,教師的專業(yè)l98教育也將會(huì)成為無(wú)意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。Dunkin和Biddle在1974年進(jìn)行了另外一項(xiàng)研究,旨在找出教師學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)系。他們以教師評(píng)估的平均得分、教課的門(mén)數(shù)和教師標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績(jī)來(lái)代表教師的學(xué)科知識(shí),將其與所教學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行對(duì)照研究。研

5、究表明:教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績(jī)不存在統(tǒng)計(jì)上的相關(guān)。也有研究者認(rèn)為,PCK最早的研究始于Hashweh(1985,在他的研究中,這類知識(shí)被稱為學(xué)科本體性教學(xué)法知識(shí)(Subject matter pedagogical knowledge,這類知識(shí)的重要特征是“與具體的學(xué)科主題(topic.specificity相聯(lián)系”,它包括六個(gè)領(lǐng)域:(1學(xué)生在學(xué)習(xí)某具體學(xué)科內(nèi)容時(shí)所具有的模糊概念及如何對(duì)待他們的這些概念(2某個(gè)學(xué)生的困難及如何處理(3教師要使用的特定知識(shí)的呈現(xiàn)方式(4對(duì)某一特定知識(shí)的處理水平或程度(5學(xué)生特有的先前經(jīng)驗(yàn)(6教學(xué)的目標(biāo)和價(jià)值在Hashweh的研究中,學(xué)科本體性教學(xué)法知識(shí)是學(xué)科本

6、體性知識(shí)的一個(gè)組成部分。然而有研究者認(rèn)為,他的這種分類導(dǎo)致了后來(lái)研究者PCK結(jié)構(gòu)中許多子結(jié)構(gòu)的缺失。舒爾曼對(duì)比了1875年和1980年美國(guó)教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn),結(jié)果發(fā)現(xiàn),1875年的資格認(rèn)定側(cè)重于教師具體學(xué)科的知識(shí),而1980年的標(biāo)準(zhǔn)則側(cè)重于一般教學(xué)法知識(shí),這種政策導(dǎo)向使得教師要么學(xué)科知識(shí)強(qiáng)而教學(xué)法知識(shí)弱,要么相反,而這兩種傾向都是有局限性的。根據(jù)1980年的標(biāo)準(zhǔn),在20世紀(jì)80年代,美國(guó)許多州的教師資格認(rèn)證過(guò)程中,對(duì)于教師學(xué)科知識(shí)的測(cè)驗(yàn)多是對(duì)某些事實(shí)的記憶,教學(xué)知識(shí)僅涉及準(zhǔn)備教案與評(píng)價(jià),識(shí)別學(xué)生的個(gè)別差異、教室管理與教育政策等內(nèi)容,完全看不到“學(xué)科內(nèi)容”的影子,舒爾曼將之稱為“缺失的范式”。由此

7、,舒爾曼提出了教師知識(shí)的一種新類型,即PCK(Pedagogical contentknowledge,他認(rèn)為:“確認(rèn)教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的交互作用(intersection,就在于教師能夠?qū)⑺獣缘膶W(xué)科知識(shí)改造成能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式。”因此可以說(shuō),舒爾曼提出的PCK概念指的不是單一的學(xué)科內(nèi)容知識(shí),也不是單一的教學(xué)法知識(shí),而是重在二者的融合。但如何將不同的具體學(xué)科內(nèi)容與不同發(fā)展階段的、不同認(rèn)知背景、經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生有機(jī)融合?這是研究者們亟待解決的問(wèn)題。1990年,EL.格羅斯曼(Grossman作為舒爾曼理論的繼承者,對(duì)于PCK概念給予了重要闡釋。他認(rèn)為PC

8、K由四部分組成:O-N學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)(關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí);學(xué)生對(duì)于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容易理解和誤解的知識(shí)(學(xué)生理解能力的知識(shí);特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí);將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略知識(shí)。1993年,科克倫等(Cochran,DeRuiter&King提出,PCK應(yīng)該由pedagogical content knowledge991l改為pedagogical content knowing,學(xué)者們將其翻譯為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”(簡(jiǎn)稱PCKg,因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的,認(rèn)知是動(dòng)態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)知是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理

9、解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。從上述可以看出,不管PCK最初的提出者Hashweh和舒爾曼,還是關(guān)注PCK存在狀態(tài)的格羅斯曼與關(guān)注PCK動(dòng)態(tài)形成過(guò)程的科克倫,他們都認(rèn)為PCK是與特定內(nèi)容相結(jié)合的,是有特定主題的,要關(guān)注既定的情境,由此反觀我國(guó)學(xué)者將PCK翻譯為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”,這種譯法忽視了學(xué)科具體內(nèi)容和特定主題,與“數(shù)學(xué)教學(xué)法”、“語(yǔ)文教學(xué)法”、“歷史教學(xué)法”等一般意義上的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)容易發(fā)生混淆,筆者以為,將PCK翻譯為“學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)”更能夠體現(xiàn)PCK關(guān)注具體學(xué)科

10、內(nèi)容的本源內(nèi)涵。因此我們?cè)谘芯縋CK時(shí)一定要聚焦于具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容。二、關(guān)于具體學(xué)科內(nèi)容PCK的基本結(jié)構(gòu)與主要特征(一PCK的基本結(jié)構(gòu)與主要成分舒爾曼最初對(duì)于教師知識(shí)的研究重點(diǎn)在于教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(content knowledge in teaching,在1986年的報(bào)告中,他將教學(xué)內(nèi)容知識(shí)分為三類:(1學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)(subjectmattercontentknowledge(2學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)(pedagogical contentknowledge即PCK(3課程知識(shí)(curricularknowledge學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)(subject matter content know

11、ledge關(guān)于學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí),已經(jīng)有很多研究者都進(jìn)行了相關(guān)研究,也有了多種方式來(lái)呈現(xiàn)這種類型的知識(shí):如布魯姆的認(rèn)知分類、加涅的學(xué)習(xí)的種類、施瓦布實(shí)體性和句法性知識(shí)的劃分等。舒爾曼指出,在不同的學(xué)科領(lǐng)域,討論這種知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的方式是有所不同的,要想對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行深入研究就必須超越某一具體學(xué)科領(lǐng)域。舒爾曼借助了施瓦布的實(shí)體性和句法性知識(shí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)討論學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)。簡(jiǎn)單地說(shuō),實(shí)體性知識(shí)結(jié)構(gòu)是指基本概念是怎樣組織的,句法性知識(shí)結(jié)構(gòu)則是指從學(xué)科所表現(xiàn)出來(lái)的邏輯結(jié)構(gòu)方面去了解學(xué)科結(jié)構(gòu)(具體闡述可參見(jiàn)1978年出版的施瓦布文集。學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)(PCK舒爾曼提出,PCK是呈現(xiàn)一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域最普遍

12、的應(yīng)該被教的知識(shí)的最有效的形式,包括類比、說(shuō)明、舉例等,因?yàn)闆](méi)有一種形式可以說(shuō)成是最有效的,因此教師必須要知道一些可供選擇的表征形式,其中一些來(lái)自研究和學(xué)習(xí),一些來(lái)自實(shí)踐。PCK還包括使一個(gè)特定主題變得容易或難的知識(shí),不同年齡和背景的學(xué)生所擁有的概念和前概念,教師必須擁有豐富的關(guān)于這些學(xué)習(xí)者的知識(shí),因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)者不是帶著空白的頭腦來(lái)的,這兩類知識(shí)相互交織在一起,教師擁有越多對(duì)學(xué)科知識(shí)的表征方式,且能越好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難,那么他就越能有效地發(fā)展自己的PCK。在舒爾曼看來(lái),這是學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)之外的關(guān)于怎樣教的知識(shí),是關(guān)于教學(xué)法的知識(shí),盡管這里仍然談到學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí),但是這要與“可教性”

13、相聯(lián)系,因此,學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)是作為PCK知識(shí)的基礎(chǔ)出現(xiàn)100的。課程知識(shí)(curricular knowledge課程知識(shí)(curricular knowledge主要是指相關(guān)的教學(xué)材料,例如,有多少準(zhǔn)備教生物的人非常了解相關(guān)的教學(xué)材料?比如可選擇的文本材料?軟件?程序?視聽(tīng)材料?實(shí)驗(yàn)室的結(jié)論?等等。再比如,一位內(nèi)科醫(yī)生一定知道多種處理不同類別傳染病的方式,作為一名教師,就應(yīng)該掌握豐富的相關(guān)教學(xué)材料。此外,教師還要知道學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科的同時(shí)還在學(xué)習(xí)哪些其他學(xué)科,以及今后所要學(xué)習(xí)的本學(xué)科的其他內(nèi)容,這些都是作為教師與學(xué)科專家的不同之處。舒爾曼對(duì)于PCK的研究也是在不斷發(fā)展的(筆者認(rèn)為,這正是

14、后續(xù)研究者對(duì)PCK觀點(diǎn)不盡相同之根源,其“始作俑者”舒爾曼的觀點(diǎn)也發(fā)生變化,1987年,舒爾曼又把教師知識(shí)基礎(chǔ)劃分為七類:1內(nèi)容知識(shí)(content knowledge:2一般教學(xué)法知識(shí)(general pedagogical knowledge,指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略:3課程知識(shí)(curriculum knowledge,指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序:4學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)(pedagogical content knowledge,指教學(xué)內(nèi)容知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的混合物;5關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí)(knowledge of learners and

15、 their characteristics:6教育情境知識(shí)(knowledge of educational contexts,包括班級(jí)或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等;7教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)(knowledge of educational ends,purposes and values?？梢钥闯?這時(shí)舒爾曼把PCK作為教師知識(shí)基礎(chǔ)的一類,而不是教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的一個(gè)方面,這就把PCK與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的地位等同,認(rèn)為它是教師在面對(duì)特定的學(xué)科課題時(shí),如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力,將學(xué)科知識(shí)再組織、調(diào)整與呈現(xiàn),以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。有研究表明,擁有相同知識(shí)背景的教師同樣會(huì)表現(xiàn)

16、出不同的教學(xué)行為,問(wèn)題不在于學(xué)科知識(shí)本身,而在于他們擁有不同的PCK(格羅斯曼,1990。因此,我們認(rèn)為PCK還包括在了解具體學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)有效教學(xué)活動(dòng)的能力。由此,PCK的核心內(nèi)涵和主要成分應(yīng)該包括三層含義:第一,針對(duì)某一具體內(nèi)容的最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等多種表征方法;第二,教師有關(guān)學(xué)生對(duì)某一主題感到容易或困難的原因、學(xué)生的偏見(jiàn)和誤解、消除誤解的知識(shí);第三,教師把學(xué)科教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生容易理解的內(nèi)容轉(zhuǎn)化的知識(shí),這種轉(zhuǎn)化的載體是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。這些都是與具體的學(xué)科內(nèi)容相聯(lián)系的。(二PCK的多種存在形式在以往對(duì)PCK的研究中,對(duì)舒爾曼觀點(diǎn)的介紹常常只停留在他對(duì)教師知識(shí)

17、基礎(chǔ)類型的劃分上,那么作為教師知識(shí)重要組成部分的PCK是以什么樣的形式存在于教師頭腦之中?舒爾曼認(rèn)為,教師知識(shí)的形式與類型是兩個(gè)不同的概念,教師知識(shí)的形式也有三種,每一種類型的知識(shí)(學(xué)科本體性內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容教學(xué)化知識(shí)、課程知識(shí)等都具備這樣幾種形式:原理性知識(shí)、案例性知識(shí)和策略性知識(shí),在這幾種形式中,舒爾曼對(duì)其中的案例性知識(shí)進(jìn)行了更加細(xì)致的闡述。101膳 ）下列固形中涂色聱分帕表示高祛牌 ，熬巍、羅，鬈！ 專 號(hào) ÷， 告 學(xué)生情況 完全正確 忽略甜平均分刀概 人 人 人羲 百分比 念，即只認(rèn)黼四 個(gè)是錯(cuò)誤的 認(rèn)為全是正確的 只認(rèn)為第三個(gè)是 正確的 人 人 我們認(rèn)為，案例性知識(shí)在教

18、師中處于核心的地位。當(dāng)一位教師具備了能夠熟練地把各種理 論、先例及寓言故事等事件匯編成案例，轉(zhuǎn)化為自己的案例性知識(shí)并用來(lái)進(jìn)行教學(xué)的能力，就為他 （她）形成有效的奠定了良好的基礎(chǔ)。 （三）的性質(zhì)與特點(diǎn) 在以往的研究中，學(xué)者們一致強(qiáng)調(diào)的“整合性”（多種知識(shí)熔鑄的“合金”而非簡(jiǎn)單的疊 加或“混合”），這一點(diǎn)無(wú)多異議。分歧之處在于：是普適的結(jié)構(gòu)，還是個(gè)體的建構(gòu)（個(gè)人性、 情境性、實(shí)踐性、反思性、默會(huì)性）？從認(rèn)識(shí)論的角度，一些研究者分析了教師知識(shí)的兩種不同本 質(zhì)，即來(lái)源于有效教學(xué)研究而形成的“正規(guī)化”知識(shí)（學(xué)者通過(guò)對(duì)教學(xué)的科學(xué)研究，為提高教師的 教學(xué)而建構(gòu)的知識(shí)基礎(chǔ)，這種知識(shí)強(qiáng)調(diào)客觀性。）與來(lái)源于教師自

19、己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而形成的“實(shí)踐性” 知識(shí)（強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，教師自己對(duì)教學(xué)的理解）。那么教師的形成是否有客觀規(guī)律可循？ 具有哪些特點(diǎn)？ 根據(jù)上述對(duì)核心內(nèi)涵的分析與闡釋，的前兩層含義（針對(duì)某一具體內(nèi)容的多種表征方 法和有關(guān)學(xué)生困難或誤解的知識(shí)）具有客觀性和規(guī)律性，而第三層含義（將教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生容易理 解的內(nèi)容轉(zhuǎn)化的知識(shí)）則具有主觀可選擇性。我們以小學(xué)數(shù)學(xué)中“分?jǐn)?shù)概念”為例來(lái)進(jìn)行進(jìn)一步的 分析： 在小學(xué)階段，學(xué)生可以借助多種直觀模型（也即多種表征方式）來(lái)理解分?jǐn)?shù)： 分?jǐn)?shù)的面積模型：用面積的“部分一整體”表示分?jǐn)?shù) 分?jǐn)?shù)的集合模型：用集合的“子集一全集”來(lái)表示分?jǐn)?shù) 分?jǐn)?shù)的數(shù)線模型：用數(shù)線上的點(diǎn)表示分?jǐn)?shù)

20、分?jǐn)?shù)與除法、比的關(guān)系 疆 在理解的過(guò)程中，學(xué)生容易出現(xiàn)一些問(wèn)題，見(jiàn)下面的學(xué)生調(diào)研： 通過(guò)調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，名孩子都認(rèn)為第二幅圖是正確的，其原因就是對(duì)于分?jǐn)?shù)核心概念“整體 ”、“平均分成若干份”、“關(guān)系”的理解不到位。在后續(xù)對(duì)分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生仍然存在諸多 問(wèn)題： 認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)時(shí)，能否關(guān)注到“整體”是否一樣大？ 如何理解大于“整體”的分?jǐn)?shù)？ 怎樣從表示多于一個(gè)“整體”的圖形中確定誰(shuí)為“整體”？ 怎樣理解分?jǐn)?shù)是除法的運(yùn)算結(jié)果？ 分?jǐn)?shù)的多種直觀模型（或表征方式）及學(xué)生理解上的困難是客觀存在的，也是有規(guī)律可循的， 但是作為教師，在把握了這兩點(diǎn)以后，如何借助不同的直觀模型幫助學(xué)生進(jìn)一步理解分?jǐn)?shù)概念則需 要教師運(yùn)

21、用自身的實(shí)踐智慧去設(shè)計(jì)有效的課堂教學(xué)活動(dòng)，不同的教師可以有不同的做法，這就具有 了主觀可選擇性。 三、核心內(nèi)涵對(duì)教師培訓(xùn)的價(jià)值與思考 合理設(shè)置教師培訓(xùn)課程，重點(diǎn)關(guān)注特定學(xué)科內(nèi)容的 教師教育分職前和職后教育兩個(gè)階段。教師培訓(xùn)，在西方被稱為“在職教師教育與培訓(xùn)” （ ，），從這一界定可以看出，教師培訓(xùn)的對(duì) 象主要是已經(jīng)走上教育崗位的教師群體，那么教師在職培訓(xùn)與職前培訓(xùn)的關(guān)注點(diǎn)與重點(diǎn)是否一樣？ 培養(yǎng)準(zhǔn)教師的師范院校與從事教師培訓(xùn)的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在課程設(shè)置上應(yīng)該有什么樣的區(qū)別？教師培 訓(xùn)一般來(lái)說(shuō)時(shí)間短暫，系統(tǒng)構(gòu)建和完善教師知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)幾乎沒(méi)有可能也沒(méi)有必要，對(duì)中小學(xué)一 線教師來(lái)說(shuō)，形成高水平的是提高課堂教學(xué)有效性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要