優(yōu)秀教師跨校交流的深層問題與策略

1、優(yōu)秀教師跨校交流的深層問題與策略胡曉航 楊炎軒摘要：開發(fā)優(yōu)秀教師資源，發(fā)揮優(yōu)秀教師作用，是跨校交流政策落實的關(guān)鍵。優(yōu)秀教師在跨校交流活動中面臨三大深層問題，即帶動同事發(fā)展問題、發(fā)動群體合作問題、推動學(xué)校變革問題。從個體榜樣示范層面建構(gòu)心理資本，從群體伙伴互助層面建設(shè)團隊性教研組，從學(xué)校組織支持層面建立學(xué)校改進團隊，是解決優(yōu)秀教師跨校交流深層問題的可行策略。關(guān)鍵詞：跨校交流；優(yōu)秀教師為推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）年明確提出，“實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師、校長交流制度”。 城鄉(xiāng)之間、學(xué)區(qū)內(nèi)名校的優(yōu)秀教師與普通或者薄弱校的普通教師實行交流，作為貫徹落實這一政

2、策的重要舉措，已經(jīng)在許多地方得到了實施。理性分析跨校交流實踐，有兩個方面的問題值得我們?nèi)ニ伎迹粋€方面的問題是，普通或者薄弱校的普通教師交流到名校后，能否獲得好的專業(yè)發(fā)展；另一個方面的問題是，名校的優(yōu)秀教師交流到普通或者薄弱校后，能否發(fā)揮示范和輻射作用，能否帶動和引領(lǐng)該校教師整體的專業(yè)發(fā)展、甚至是普通或薄弱校的整體改進。比較而言，第一個方面的問題容易解決，因為名校不僅有好的同伴支持，而且有好的組織結(jié)構(gòu)和組織文化，普通教師只要端正態(tài)度、虛心學(xué)習(xí)，就能獲得好的專業(yè)發(fā)展；第二個方面的問題則較難解決，因為普通或者薄弱校不僅難以提供優(yōu)良的工作團隊配合和積極的學(xué)校組織支持，而且優(yōu)秀教師個人還要主動發(fā)揮原來

3、可能沒有專門關(guān)注過的示范和輻射作用。在某種意義上，第二個方面的問題是深層問題，解決好這個深層問題，是完善跨校交流機制和充分發(fā)揮跨校交流功能的關(guān)鍵，本文擬從跨校交流背景下優(yōu)秀教師資源開發(fā)與管理的角度對這些深層問題作些理論探討。一、個體榜樣示范層面：帶動同事發(fā)展問題與建構(gòu)心理資本策略跨校交流意味著優(yōu)秀教師要與普通或者薄弱校的其他教師形成新的同事關(guān)系。從新人進入組織的角度來看，跨校交流一方面會形成“立鶴效應(yīng)”優(yōu)秀教師一般都有輝煌的工作經(jīng)歷和業(yè)績，交流到普通或薄弱校后，一定會有一種“鶴立雞群”的感覺，普通或薄弱校的教師對優(yōu)秀教師往往敬而遠之，因為優(yōu)秀教師是一個帶著光環(huán)的陌生外來者；另一方面也會形成“榜

4、樣示范效應(yīng)”普通或者薄弱校的教師在學(xué)校組織內(nèi)或教研群體中會自覺或不自覺地模擬、仿效優(yōu)秀教師，因為優(yōu)秀教師的業(yè)績或身份是絕大多數(shù)教師在職業(yè)生涯發(fā)展中期望達成的目標。盡力避免“立鶴效應(yīng)”的發(fā)生，全力創(chuàng)造條件促成“榜樣示范效應(yīng)”的顯現(xiàn)，是優(yōu)秀教師本人在跨校交流中必須思考的核心主題。從問題的角度來說，這是跨校交流中開發(fā)優(yōu)秀教師資源的第一個深層問題，即如何帶動同事發(fā)展的問題。能否帶動同事發(fā)展，關(guān)鍵是看優(yōu)秀教師個人是否具備良好的心理資本?！靶睦碣Y本是個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：（1）在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，有信心并能付出必要的努力來獲得成功（自我效能感）；（2）對現(xiàn)在與

5、未來的成功有積極的歸因（樂觀）；（3）對目標鍥而不舍，為取得成功，在必要時能調(diào)整實現(xiàn)目標的途徑（希望）；（4）當身處逆境和被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復(fù)原并超越（韌性），以取得成功?！?相關(guān)理論和實證研究表明，心理資本不僅有助于擁有它的人自己取得更優(yōu)秀的績效，而且能夠使擁有它的人對周圍的人發(fā)揮出巨大的影響力，如轉(zhuǎn)變工作態(tài)度、激發(fā)利他的組織公民行為、促進團隊合作等。為了建構(gòu)心理資本，就優(yōu)秀教師本人來說，優(yōu)秀教師自身所要做的是有意識地在自我反思中不斷發(fā)掘、建構(gòu)心理資本，并在待交流的學(xué)校中發(fā)揮心理資本的影響力，為自己在新的交流學(xué)校中贏得良好的同事支持和營造和諧的工作氛圍打下基礎(chǔ)。事實上，心理資本

6、的建構(gòu)與優(yōu)秀教師的成長是一體的。教師人力資源開發(fā)理論研究表明，優(yōu)秀教師之所以能夠從一個普通教師成長起來，是因為他們正確對待和處理了“適應(yīng)與抗拒”、“規(guī)訓(xùn)與教化”、“保守與改革”、“模仿與獨創(chuàng)”、“共性與個性”的矛盾，并在超越應(yīng)試教育、擺脫規(guī)訓(xùn)教育、打破守舊教育、突破匠式教育和告別平庸教育的過程中養(yǎng)成了良好的心理資本。2這說明，優(yōu)秀教師本身就蘊含著豐富的心理資本資源。就優(yōu)秀教師所在的學(xué)校（包括輸出校和輸入校）來說，管理者所要做的是創(chuàng)設(shè)條件來幫助這些優(yōu)秀教師建構(gòu)更多的心理資本，如幫助優(yōu)秀教師獲得個人成才感、工作成功感、職業(yè)成就感，以發(fā)展他們的自我效能感；為優(yōu)秀教師設(shè)置有挑戰(zhàn)性的目標并指導(dǎo)他們逐步達

7、成，以提升他們的希望水平；在學(xué)校建立寬容的文化氛圍和授權(quán)的規(guī)章制度，以發(fā)展他們的樂觀態(tài)度或價值觀；增加學(xué)校對中層管理者的組織支持，增加中層管理者對教師個人的工作支持，以增強他們的恢復(fù)力。所以，從個體層面來看，要想獲得優(yōu)秀教師跨校交流效用的最大化，不僅需要優(yōu)秀教師本人在自我反思和實踐中建構(gòu)心理資本，而且要求優(yōu)秀教師所在的學(xué)校幫助優(yōu)秀教師（當然也包括其他所有的教師）建構(gòu)心理資本。二、群體伙伴互助層面：發(fā)動群體合作問題與建設(shè)團隊性教研組策略跨校交流意味著優(yōu)秀教師要與交流校的某個教研組形成新的群體關(guān)系。從個體與群體關(guān)系的角度來看，名校的優(yōu)秀教師若自然進入普通或者薄弱校的教研組，必然面臨相當大的群體壓力

8、?！白鳛槿后w的一員，你肯定希望被群體接受，因此，你會傾向于按照群體的規(guī)范做事。大量事實表明，群體能夠?qū)ζ涑蓡T施加巨大的壓力，使他們改變自己的態(tài)度和行為，以符合群體的標準?！?如果普通或者薄弱校的教研組群體是一個伙伴互助群體，那當然有利于優(yōu)秀教師輻射作用的發(fā)揮；問題是，普通或者薄弱校的教研組往往表現(xiàn)出諸多的性質(zhì)退化與功能障礙，如“事務(wù)化與官僚化：教研組變成行政的附庸”、“合作的剝離：教研組存在意義的缺失”、“形式化活動：教研活動成為教師職業(yè)的負擔”。4盡力避免群體壓力消極效應(yīng)的發(fā)生，全力創(chuàng)造條件促成“伙伴互助”效應(yīng)的顯現(xiàn)，是學(xué)區(qū)、學(xué)校在優(yōu)秀教師跨校交流中必須思考的核心主題。從問題的角度來說，這是

9、跨校交流中開發(fā)優(yōu)秀教師資源的第二個深層問題，即如何發(fā)動群體合作的問題。能否發(fā)動群體合作，關(guān)鍵是看群體是否具備合作的基本要素?！叭魏魏献鞫急仨毦邆渲黧w的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益等要素。”5主體的意愿是發(fā)動群體合作的動力性要素，跨校交流中教師之間的合作屬于強弱合作，“強弱之間相對復(fù)雜，師徒結(jié)對屬于強弱合作，通常徒弟從師傅處得利要多于師傅從徒弟處得利，要想使合作發(fā)生，徒弟需要追加合作資本或者由第三方（學(xué)校）追加合作資本，如學(xué)校為師傅教師減少工作量或增加待遇等。”6可分解的任務(wù)是發(fā)動群體合作的基礎(chǔ)性要素，正如合作源于分工一樣，教師合作源于為了完成可分解的共同任務(wù)或個體難以實現(xiàn)的共

10、同目標，如果任務(wù)不需要或不是特別需要教師共同協(xié)作來完成的話，或者說任務(wù)不具有很強的互依性的話，群體合作就很難發(fā)動。共享的規(guī)則是發(fā)動群體合作的組織性要素，既包括合作雙方身份、地位、角色如師徒結(jié)對的約定，也包括合作載體如備課、評課、校本教研、課程開發(fā)等的規(guī)定?；セ莸男б媸前l(fā)動群體合作的強化性要素，指合作的雙方不僅能得到外在的肯定，而且能享受到合作本身的快樂。為促進跨校交流情境下的群體合作，學(xué)區(qū)、學(xué)校、優(yōu)秀教師必須創(chuàng)設(shè)與之相應(yīng)的合作條件。因為群體合作的發(fā)動，不僅取決于優(yōu)秀教師自身的合作意愿與合作能力，而且取決于交流校對優(yōu)秀教師所置身的教研組進行的組織形式再設(shè)計，取決于學(xué)區(qū)對優(yōu)秀教師跨校交流所應(yīng)完成任

11、務(wù)的再設(shè)計。從團隊管理的角度來看，創(chuàng)設(shè)這些必備的合作條件，就是要建設(shè)團隊性教研組。建設(shè)團隊性教研組無非是兩種思路：其一，交流校將優(yōu)秀教師置于傳統(tǒng)的自然教研組，通過優(yōu)秀教師的個人努力和學(xué)校或?qū)W區(qū)的種種外在支持，慢慢改造傳統(tǒng)教研組個別化的工作方式，使之改進為團隊性教研組；其二，在學(xué)?；?qū)W區(qū)的外在支持下，按照團隊建設(shè)的要求，確定優(yōu)秀教師為交流教研組（為避免引起沖突，可設(shè)為特殊名稱的臨時教研組）的團隊負責人，再面向全校公開選拔團隊成員，積極營造協(xié)作化的工作方式，主動建構(gòu)團隊性教研組。鑒于優(yōu)秀教師跨校交流周期短的特點，學(xué)區(qū)或?qū)W校宜采用第二種團隊性教研組的建設(shè)方式。為激發(fā)優(yōu)秀教師的合作意愿，也為增強優(yōu)秀教

12、師作為團隊負責人的自信心，學(xué)區(qū)應(yīng)該主動賦予優(yōu)秀教師一些名譽性的稱號，如，上海市普陀區(qū)教育局將優(yōu)秀教師聘為特級教師工作室領(lǐng)銜人、學(xué)科帶頭人工作室領(lǐng)銜人、高級指導(dǎo)教師等稱號的做法值得效仿；為激發(fā)交流教研組其他團隊成員主動合作的意愿，學(xué)?？刹捎米栽笀竺熗浇Y(jié)對、雙向選擇的方式來挑選交流教研組的成員。為確立團隊性教研組存在的合法性，學(xué)區(qū)要設(shè)置能吸引各方共同參與的任務(wù)，比如交流兩校的教育教學(xué)方式特點和差異的比較研究，學(xué)校要為此設(shè)立立項課題并提供精神與物質(zhì)上的支持；一旦因課題研究而建立起來的合作方式和信任氛圍得以形成，它們就會自然而然地遷移到交流教研組的日常教育教學(xué)活動中去，這顯然既利于優(yōu)秀教師自身作用

13、的發(fā)揮，也利于交流校相關(guān)教師的專業(yè)發(fā)展。合作規(guī)則會伴隨交流教研組的形成和運作慢慢建立起來，合作效益也會在這一過程中慢慢被各成員體會到。為增強合作效益，學(xué)區(qū)和學(xué)校要對合作過程進行引導(dǎo)，對合作結(jié)果進行評價，甚至要將合作過程和結(jié)果的狀況直接作為跨校交流成效的重要評價指標。所以，從群體層面來看，要想獲得優(yōu)秀教師跨校交流效用的最大化，不僅需要激發(fā)優(yōu)秀教師的合作意愿與合作能力，而且要求優(yōu)秀教師所交流到的學(xué)校進行教研組工作和組織形式再設(shè)計，以建設(shè)利于合作的團隊性教研組。三、學(xué)校組織支持層面：推動學(xué)校變革問題與建立學(xué)校改進團隊策略跨校交流意味著優(yōu)秀教師要與普通或者薄弱校的整個學(xué)校組織形成新的組織關(guān)系。優(yōu)秀教師

14、在到普通或者薄弱校去任職的過程中，必然會面臨一系列的沖突，名校與普通或薄弱校教師典型工作方式的沖突、典型工作關(guān)系的沖突和典型工作環(huán)境（組織結(jié)構(gòu)與組織文化）的沖突。這些沖突是優(yōu)秀教師以往在名校中沒有碰到的，它們對優(yōu)秀教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。一種可能的結(jié)果是優(yōu)秀教師得到了學(xué)校組織的某種支持，充分發(fā)揮“鯰魚效應(yīng)（通過引入強者來激發(fā)弱者變強的一種效應(yīng)）”的作用，改變了普通或者薄弱校的組織面貌。另一種可能的結(jié)果是普通或者薄弱校的組織結(jié)構(gòu)和文化挑戰(zhàn)了優(yōu)秀教師，充分顯示“環(huán)境生物效應(yīng)（指各種環(huán)境因素變化而導(dǎo)致生態(tài)系統(tǒng)變異的效應(yīng)）”的存在，改變了優(yōu)秀教師暫時的精神狀態(tài)。我國的跨校交流實踐在后一種可能上已經(jīng)有所顯

15、示，“有個疑問始終有些難言：支教，究竟誰在影響誰？有人說，個別教師的支教只能體現(xiàn)其師德境界，并不能改變一所薄弱學(xué)校的面貌，相反，作為大多數(shù)的薄弱學(xué)校的文化氛圍往往也在悄無聲息地作用于支教教師，甚至有些支教教師重返學(xué)校后甚感苦惱：我明顯感到自己有差距了?！?盡力避免“環(huán)境生物效應(yīng)”的發(fā)生，全力創(chuàng)造條件促成優(yōu)秀教師“鯰魚效應(yīng)”的顯現(xiàn)，是優(yōu)秀教師跨校交流中必須思考的核心主題。從問題的角度來說，這是跨校交流中開發(fā)優(yōu)秀教師資源的第三個深層問題，即如何推動學(xué)校變革問題。能否推動學(xué)校變革，關(guān)鍵是看學(xué)校管理者如何處理由優(yōu)秀教師跨校交流所帶來的差異。教育組織行為學(xué)理論認為，學(xué)校結(jié)構(gòu)的重組、教育技術(shù)的革新、學(xué)校教

16、職員工的能力和態(tài)度的轉(zhuǎn)變、學(xué)校課程和教育教學(xué)方式的改革，都可能成為推動學(xué)校變革的動因；但根本上看，教育教學(xué)方式的改革是學(xué)校變革的關(guān)鍵，也就是說，結(jié)構(gòu)的重組、技術(shù)的革新、教職工能力和態(tài)度的轉(zhuǎn)變，最終只有落實到教育教學(xué)方式的改革上，才能真正推動學(xué)校變革。正是在這個意義上，有研究者認為，“差異概念化”、“概念文化化”、“文化制度化”是學(xué)校變革的動力機制，其中“差異概念化”是學(xué)校變革的首要環(huán)節(jié)?！熬C觀學(xué)校變革的歷史與現(xiàn)實，任何一次有深度的學(xué)校變革都必然會提出有意義差異的信念，并將之概念化學(xué)校變革始于新思想的產(chǎn)生?！?優(yōu)秀教師帶來了新的教育教學(xué)活動方式、新的群體合作方式，這與普通或者薄弱校日常的教育教學(xué)

17、活動方式、群體合作方式形成了鮮明的差異，如果學(xué)校管理者無視這種差異，不僅優(yōu)秀教師的示范或輻射作用失去了，而且優(yōu)秀教師所帶來的差異資源浪費了，更重要的是普通或者薄弱校的學(xué)校變革也無從發(fā)生；相反，如果學(xué)校管理者能正視這種差異，研究和利用這種差異，并適時變革學(xué)校管理方式，促進新的教育教學(xué)方式和群體合作方式的不斷產(chǎn)生，就能自下而上地推動學(xué)校變革。英國為扶持薄弱學(xué)校，在其“國家挑戰(zhàn)”計劃中明確指出，“國家挑戰(zhàn)學(xué)校有資格獲得最好的教學(xué)，地方教育部門在安排高級技能教師時，要優(yōu)先考慮國家挑戰(zhàn)學(xué)校。高級技能教師不僅教學(xué)能力突出，還具備培訓(xùn)同行、給同行提供支持的能力?！?這就是說，為薄弱學(xué)校輸入的優(yōu)秀教師擔負著學(xué)

18、校改進的任務(wù)。為保證優(yōu)秀教師的教育教學(xué)活動取得成效，普通或者薄弱校必須圍繞優(yōu)秀教師建立學(xué)校改進團隊，旨在改善或創(chuàng)造取得教育教學(xué)活動成效的條件。顯然，這一過程也是普通或者薄弱校不斷改進的過程。事實上，通過建立學(xué)校改進團隊來改進薄弱學(xué)校，是許多改進成功的學(xué)校的基本做法?！霸趫F隊建設(shè)中，考慮的活動一般包括目標設(shè)置、成員之間人際關(guān)系的開發(fā)、用以明確每個成員角色和責任的角色分析以及團隊過程分析。”10由此出發(fā)，建立學(xué)校改進團隊，要設(shè)置具體明確可操作的目標，要合理組成學(xué)校改進團隊成員，要明確各團隊成員分工合作的職責任務(wù)，要建立重要的團隊運行機制?？缧＝涣髦袑W(xué)校改進團隊的目標定位首先是同伴支持，其次是診斷發(fā)

19、現(xiàn)，第三是問題解決，第四是自我管理；與之相適應(yīng)，除了來自于名校的優(yōu)秀教師外，學(xué)校改進團隊的構(gòu)成成員應(yīng)包括在教育教學(xué)活動中樂于學(xué)習(xí)和提供支持的同伴教師，在學(xué)校教育教學(xué)、管理和決策活動的反思中志于研究和提供思路的教育研究者，在學(xué)校管理中勤于改革和提供服務(wù)的中層管理人員，在學(xué)校決策中善于規(guī)劃和提供決策的學(xué)校高層管理人員。為保證各團隊成員技能互補和團結(jié)協(xié)作，各團隊成員必須明確自己的團隊內(nèi)職責和履行自己的團隊內(nèi)任務(wù)。對于優(yōu)秀教師來說，其職責任務(wù)是在日常教育教學(xué)活動中盡可能展現(xiàn)名校的教育教學(xué)經(jīng)驗；對于薄弱校的同伴教師來說，其職責任務(wù)是欣賞性地學(xué)習(xí)和提供必要的活動支持；對于教育研究者來說，其職責任務(wù)是發(fā)現(xiàn)優(yōu)

20、秀教師與同伴教師日常教育教學(xué)活動方式的差異，并闡釋這種差異對于學(xué)校改進的教育教學(xué)性價值和管理性意義；對于中層管理者來說，其職責任務(wù)是不斷根據(jù)日常教育教學(xué)方式的差異所提出的管理性要求，主動提出管理的改進性方案；對于高層管理者來說，其職責任務(wù)是鑒別差異的價值所在，挖掘差異的學(xué)校改進意義，確定并推行管理的改進性方案。為保證學(xué)校改進團隊功能的正常發(fā)揮，還須建立針對學(xué)校高層管理人員的項目規(guī)劃和評估機制，針對學(xué)校中層管理人員的現(xiàn)場回應(yīng)機制。為了充分發(fā)揮校長在學(xué)校改進中的作用，也為了全面調(diào)動校長在學(xué)校改進中的積極性，學(xué)區(qū)層面的教育行政領(lǐng)導(dǎo)有必要在給普通或薄弱校輸入優(yōu)秀教師的同時，給普通或薄弱校提出學(xué)校改進的項目要求，并在某個周期按照項目方案中制訂的標準來予以評估，評估的結(jié)果與學(xué)校辦學(xué)情況或校長的任職績效直接關(guān)聯(lián)。管理學(xué)相關(guān)理論研究表明，學(xué)校中層管理人員的所作所為實質(zhì)上代表著學(xué)校組織的外在形象，其對學(xué)校改進的態(tài)度直接影響著廣大教職員工對學(xué)校改進的態(tài)度。為與學(xué)校改進相適應(yīng)，學(xué)校中層管理人員必須重塑自己的角色，現(xiàn)場回應(yīng)是最重要的做法?，F(xiàn)場回應(yīng)意味著以學(xué)生和教師的需求為中心及時改革或完善已有的管理制度、方式，以達到滿意性服務(wù)師生的目的的管理實踐。所以，從學(xué)校層面來看，要想獲得優(yōu)秀教師跨校交流效用