語文教師要多層面多角度解讀文本

1、語文教師要多層面多角度解讀文本成都雙流中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校彭本?！緝?nèi)容摘要】 教師要想用好教材這個例子來向?qū)W生傳授知識，來培養(yǎng)和提升學(xué)生的語文能力和素養(yǎng)， 就必須不斷強(qiáng)化自己的文本解讀能力。那么， 教師應(yīng)該怎樣解讀文本呢？筆者提出了在讀的形式上五個層面六度解讀的“五層六讀” 觀點(diǎn)， 在讀的內(nèi)容上筆者主張著眼于文章的構(gòu)成要素進(jìn)行多角度解讀。【關(guān)鍵詞】文本解讀；五層六讀；多角度解讀一、概念說明（一）什么是文本現(xiàn)代漢語詞典 （第 5 版）中對“文本”一詞的解釋是：文件的某種本子（多就文字、措辭而言），也指某種文件：這個文件有中、英、法三種文本。但是文本的概念后來主要變成了：“任何由書寫所固定下來的任何話語。

2、”（二）文本與課文現(xiàn)代漢語詞典 （第 5 版）中對“課文”一詞的解釋是：教科書中的正文（區(qū)別于注釋和習(xí)題等）：朗讀?？梢姡拔谋尽备鼜?qiáng)調(diào)“原生價值” ；而“課文”是為了適應(yīng)教學(xué)需要被選入教材、被改編了甚至是被刪減了的“文本” ，它強(qiáng)調(diào)的是 “教學(xué)價值” 。因此，我們強(qiáng)調(diào)教師解讀“文本” ， 只有這樣才能全面細(xì)致地挖掘文本， 才能在備課時游刃有余， 才能在課堂上生成精彩。 當(dāng)然， 我們教材上的大部分“課文”都沒有經(jīng)過改編、刪減，就是“文本”本身。（三）什么是解讀現(xiàn)代漢語詞典 （第 5 版）中對“解讀”一詞的解釋是：閱讀解釋：信息編碼傳統(tǒng)的訓(xùn)詁學(xué)以古籍為主要目的。分析；研究：人生史前文化。理解；體

3、會：持不同觀點(diǎn)的人對這項政策會有不同的。（四）解讀與閱讀現(xiàn)代漢語詞典 （第 5 版）中對“閱讀”一詞的解釋是：看（書報等）并領(lǐng)會其內(nèi)容： 報刊文件。對照“解讀”與“閱讀”的含義，不難發(fā)現(xiàn)“閱讀”只是“解讀”的基礎(chǔ)層次；“解讀”在“領(lǐng)會內(nèi)容”的基礎(chǔ)上，還要求進(jìn)行內(nèi)在消化，達(dá)到能解釋的層次；此外， “解讀”還要求對讀的對象進(jìn)行分析、研究、理解、體會。（五）什么是文本解讀 “文本解讀”就是讀者通過對文本的閱讀、分析、研究形成自己的理解和體會?？梢?，文本解讀的主體是讀者，是人。所以，文本解讀應(yīng)真正體現(xiàn)以人為本。二、語文教師為什么要進(jìn)行文本解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿） 教學(xué)建議板塊中明確指出： “教師是學(xué)

4、習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，更新知識， 鉆研教材， 不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教科書，積極開發(fā)課程資源， 精心設(shè)計教學(xué)方案，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會學(xué)習(xí)?！?國家督學(xué) 成尚榮先生說： “研讀教材是語文老師的第一基本功。” 余映潮先生在中學(xué)語文教師提升教學(xué)業(yè)務(wù)水平的“六個一”中提出：閱讀教學(xué)給予語文教師的任務(wù)， 是把教材、課文讀“厚” ，把教材、課文教“薄” 。透過這些觀點(diǎn)， 我們不難看出： 語文教師要想寫出優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計；要想在課堂上得心應(yīng)手， 上出精致出彩的課； 要想成為學(xué)生最歡迎和喜愛的老師就必須從文本解讀入手，就必須重視文本解讀。 即使你對自己

5、沒有這些要求，即使你沒有這樣的成長目標(biāo)；那么，要做一個合格的語文教師，解讀文本也是你必須履行的義務(wù)，是你肩頭的責(zé)任。三、語文教師應(yīng)怎樣進(jìn)行文本解讀小學(xué)語文教師雜志編輯部的朱文君老師提出了“三讀教材”老師、作者、學(xué)生三者對話的觀點(diǎn)。清華大學(xué)附屬小學(xué)的竇桂梅老師也提出了“文本細(xì)讀”的觀點(diǎn)。 網(wǎng)上也有人提出讀者、作者、教者、學(xué)生“多視覺解讀文本”的觀點(diǎn),本人結(jié)合自己和身邊名師們的文本解讀經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為語文教師應(yīng)該對文本進(jìn)行由淺入深、由單一到綜合的五層六度解讀。多層面解讀（ “五層六讀” ）（一）讀者層面首先， 從自己這個單一個體的層面進(jìn)行解讀， 是作為一個有著幾十年生活經(jīng)歷、 文化積淀的獨(dú)立的讀者個體對

6、文本（編者在選編時沒有改編、 刪減就是課文， 有改編、 刪減的就讀原文本）的解讀。有人稱之為“裸讀” ，我不這樣認(rèn)為。我覺得，此時并不“裸” ，因?yàn)橛兄鴰资晟罱?jīng)歷、文化積淀相伴，這不是你想“裸”他就空白的。另外，我還認(rèn)為有必要學(xué)習(xí)古人“不動筆則不讀書”的做法。將自己在那時那地的真切感受用旁批記下來。如果自己被吸引、被感動就記下這些感動點(diǎn)、觸發(fā)點(diǎn)，附以簡單的理由；反之，如果自己很討厭、很不喜 歡，也如實(shí)地記下這些痛恨點(diǎn)，也附以簡單的理由。在解讀皇帝的新裝一文時，我就在 結(jié)尾處寫下了這樣的旁批：“作者安排小孩來揭騙，是出于童話教育兒童的需要？是表達(dá)自己對生活的希望？又或者是流露出對這個王國的失

7、望（畢竟小孩還小， 誰能保證他不會像阿q 臨死時喊的那樣二十年后又是一個, ）？”其次，從其他讀者這個讀者群的層面進(jìn)行二度解讀，是大量地拿來、占有、借鑒、對比他人 的理解、體會，最終使自己的理解體會深入一步的過程?？梢宰x他人的解讀、賞析文章，也 可以是同事之間的交流。在二度解讀完皇帝的新裝后，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)讀者都認(rèn)為這樣安排符合孩子身份， 同時達(dá)到教育兒童的目的，還代表了所有百姓意見。自此，我疑問之一找到了答案，但這個小孩究竟代表希望還是失望呢？依舊沒有答案。（二）作者層面結(jié)合作者的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格、文本的寫作背景三度解讀文本，讀懂文本內(nèi)涵。 在此次閱讀中， 我們不應(yīng)該， 也不可能清空前兩次解讀

8、的理解和體會。本次解讀之后的認(rèn)識也必然會 更深入一步。解讀皇帝的新裝過程中，我了解了安徒生的成長經(jīng)歷和創(chuàng)作風(fēng)格之后，終于解決了自己前兩度解讀中懸而未決的問題。 安徒生雖然從小命運(yùn)悲慘， 但是， 他還是得到了一些好心人的幫助的。他決定給孩子寫童話的動機(jī)是“為了爭取未來的一代” 。其早期作品多充滿樂觀的精神。所以我認(rèn)為他在小孩身上是寄予了希望的。（三）編者層面初中語文教學(xué)大綱(試用修訂版 )對課文選編的要求是這樣的：課文要具有典范性，文質(zhì)兼美，題材、體裁、風(fēng)格應(yīng)該豐富多樣，富有文化內(nèi)涵和時代氣息。要體現(xiàn)教學(xué)目的，適合 教學(xué)， 有利于開拓學(xué)生視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。課文以我國現(xiàn)代作品為主，古代作品

9、也有適當(dāng)比例， 同時兼顧外國作品。 精讀課文和略讀課文一般各占50%。古代詩詞和文言文占30%左右。每學(xué)年課文不少于60 篇?？梢姡?編者在選編時，是有嚴(yán)格的思路和意圖的。因此， 我們在進(jìn)行文本解讀時要弄清編者想要用課文這個例子來干什么。所以，還要對文本進(jìn)行四度解讀。有改編、刪減的就思考： 與原文本相比作了哪些改動？這樣改的意圖何在？與原文本一致的也要進(jìn)行如下四個方面 的解讀：1. 抓住單元導(dǎo)語，解讀單元主題和編者意圖。如，七上第三單元的單元導(dǎo)語是：日月經(jīng)天， 江河行地，春風(fēng)夏雨，秋霜冬雪。多姿多彩的大自然，陶冶了人們愛美的心靈，鍛煉了人們發(fā)現(xiàn)美的眼力。 這個單元為我們展現(xiàn)了色彩斑斕的大自然，

10、這里有美的景物，美的情感，美的語言,品味詩文優(yōu)美的語言是一種藝術(shù)享受。要反復(fù)朗讀，在整體感知內(nèi)容大意的基礎(chǔ)上，揣摩、欣賞精彩句段和詞語，并將它們摘抄下來。從中我們可以看出單元主題應(yīng)為感受自然之美。編者想用入選的文本來讓學(xué)生學(xué)會賞美景、感美情、品美言 ,2. 抓住提示框出發(fā)，解讀編者選編文本的目的。每篇課文課前都有提示框，很多課文課后也 有。課前提示框從內(nèi)容、學(xué)法、寫法、語言、背景等方面提示（如土地的誓言一文前的 提示框，就介紹了文本的創(chuàng)作背景）。課后提示框有對文本進(jìn)行知識補(bǔ)充的，有進(jìn)行方法點(diǎn)撥的，有進(jìn)行類文拓展的等類型。編者意圖必須通過用好這些提示框得以實(shí)現(xiàn)。3. 抓住課下注釋和課后讀一讀、寫

11、一寫， 解讀編者想要學(xué)生積累的基礎(chǔ)知識。尤其是文言文， 需要學(xué)生積累的字、詞、句大部分讀會出現(xiàn)在這兩個地方。4. 抓住課后習(xí)題，解讀文本運(yùn)用的重、難點(diǎn)。課后習(xí)題有的要求品讀，有的要求積累，有的要求體會，它暗示了文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法。如土地的誓言課后的三道習(xí)題， 第一題就是要學(xué)生通過揣摩語言，感知文章寫作特色；第二題就是要學(xué)生通過積累、記憶體會課文的抒情性；第三題旨在讓學(xué)生通過跨學(xué)科活動深入理解課文思想內(nèi)涵。編者將自己選編文本的意圖融入到文本前后和單元導(dǎo)語中去了，所以， 我們要站在編者層面從這些地方將他們提煉出來。（四）學(xué)習(xí)者層面走過前面的“三層四讀” ，我們基本上弄清了要用文

12、本這個例子來干什么了；但是我們到底能干些什么， 不能由我們一廂情愿地想到就能干到。 能否真正用好文本這個例子， 還要取決于我們對學(xué)生目前學(xué)情的正確解讀與分析。 以他們目前的基礎(chǔ)和能力為基礎(chǔ)， 運(yùn)用我們占有的文本能讓他們學(xué)到什么知識？能訓(xùn)練和培養(yǎng)他們哪些能力？能幫助他們形成怎樣的情感態(tài)度價值觀？這些都依賴我們站在學(xué)習(xí)者的層面五讀文本?？梢詮膶W(xué)生目前的實(shí)際情況出發(fā)去思考他們的興趣點(diǎn)、 難點(diǎn)所在， 可以結(jié)合自己當(dāng)年作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時的興趣點(diǎn)和難點(diǎn)來推測，還可以結(jié)合之前自己作為讀者個體解讀時的獨(dú)特感受來設(shè)想。通過此次解讀， 我們必須以一個學(xué)習(xí)者的身份弄明白：以我們學(xué)習(xí)者目前的狀況，我們能夠用該文本學(xué)到些

13、什么。（五）教者層面最后，語文教師還應(yīng)該從教者的層面，綜合之前的“四層五讀”，所得，進(jìn)行備課之前的終極性解讀第五層第六度解讀。當(dāng)然，在解讀中重點(diǎn)思考兩點(diǎn)：首先， 要思考： 作為一個教者， 我們應(yīng)該用文本這個例子教學(xué)生什么。那些編者想要我們教的，但學(xué)生已經(jīng)不需要教的和以目前學(xué)生的狀況根本學(xué)不到的，我們都必須舍棄； 那些編者想要我們教，學(xué)生也需要的，即使他們可能學(xué)到有一定難度的，我們要想方設(shè)法教；那些編者不想要我們教，學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)達(dá)到但目前還沒有達(dá)到的，一定要補(bǔ)教。其次， 要思考： 怎樣教。 包括找什么切入點(diǎn)，用什么方法， 用怎樣的流程、 預(yù)設(shè)怎樣的問題。在這些都應(yīng)該通過此次解讀做到心中有數(shù)。四、

14、語文教師進(jìn)行文本解讀時讀什么現(xiàn)代漢語詞典 （第 5 版）中對“文章”一詞的解釋是：指篇幅不很長的單篇作品。泛指著作。 比喻暗含的意思。關(guān)于事情的做法。我們所言的文本應(yīng)該是指義項一的“文章”。竇桂梅老師認(rèn)為應(yīng)該從語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、體裁、背景、主題等方面細(xì)讀的觀點(diǎn)值得借鑒。我想給大家介紹的是通過解讀文章的構(gòu)成要素來解讀文本。我們知道， 文章由內(nèi)容與形式兩大方面構(gòu)成。其中，內(nèi)容包含主旨和題材兩方面。形式包含語言運(yùn)用、表達(dá)方式、組織結(jié)構(gòu)等幾個方面。我們可以較粗地從這幾個角度解讀。解讀語言案例：孫久木老師在解讀楊修之死后，就是從語言角度，抓住“公真知魏王肺腑也！”這句話，并緊緊扣住“真知”二字解讀。從破

15、解“活”字、分食酥餅、善解口令、 破譯殺人、 助植出門、 幫植答教 6 件事中解讀出： 楊修既能猜心事， 又有洞悉才， 處事果敢， 料問如神?！罢嬷?！”又逆向思考：既是如此洞曉魏王心態(tài)，怎么有遭來“楊修之死”的慘劇呢？“公真知魏王肺腑”嗎？又抓住文中說“原來楊修為人恃才放曠，數(shù)犯曹操之忌”。從6 件事中解讀出實(shí)際上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放曠的楊修碰到陰險狡詐的曹操，等待他的只有斷頭臺。 再順勢思考得出：曹操早有殺修之心，殺得如此果斷干脆，只是找到借口，消除心腹之患，陰險奸詐。解讀題材案例1：從體材和材料入手。劉勇老師在解讀丑小鴨后，就是從童話體裁和材料的角度， 設(shè)計了“這是一篇美麗的童話

16、還是一個真實(shí)的謊言？”這一主問題，引導(dǎo)學(xué)生在探究中品味語言，審視經(jīng)典。解讀題材案例2：抓住文體特征，設(shè)計主問題。劉政宏老師在解讀說屏后，就牢牢抓住說明文的文體特征，設(shè)計了：說什么對象（及特征） ，怎么說用什么順序、用什么方法、 用什么語言， 為什么說目的三個主問題。 用這三個主問題將說明文的要點(diǎn)全部串聯(lián)起來了。還可以更細(xì)地解讀， 因?yàn)槲恼碌闹髦及▋煞矫妫?作者的寫作主旨。 即作者的寫作目的、意圖。 2、作品本身體現(xiàn)出來的主要的思想情感、中心內(nèi)容以及作品所顯示或包含的思想意義等。文章的結(jié)構(gòu)包含順序、過度和照應(yīng)、線索、詳略、開頭和結(jié)尾等方面。所以應(yīng)該主張多角度解讀。也許， 大家會覺得這樣勞神費(fèi)力，很難實(shí)踐。 但我要告訴大家的正如中央教科所韓立福教授在“做智慧型懶教師”講座中所說的那樣：這是一個辛苦一輪和辛苦一