教師的課程取向及應用

1、教師的課程取向及應用浙江師范大學教師教育學院錢旭升 博士/副教授信息技術(shù)課程實施現(xiàn)狀l 2004年8月，山東省普通高中信息技術(shù)教材（教科版）培訓會在威海舉行。對與會代表進行的問卷調(diào)查反映出，14%的教師認為應該忠實地實施課程標準、課程方案，大部分教師還是只從教材入手，一味研習教材。58.2%的教師認為教材是課程標準具體化的操作性文本，另外在開放性問題里也有不少教師反映教材內(nèi)容太多，又太淺，有點到即止的感覺，讓教師很難把握，有的教師甚至建議是否把教材編寫的形式變化為“主體+知識點”。 本人訪談情況l “我們主要是按教科書來上課的”l “一般是先講一些基本原理，再布置一個教學任務，由學生來完成。由

2、于班級人數(shù)較多，往往是選幾個基礎(chǔ)比較好的學生，讓他們代替部分教師職能，檢查其他同學的任務完成情況”l “以前的書上有考試的標準，現(xiàn)在的新教材上沒有考核知識點，很多時候我們都不知道該教些什么”l “學生對于上網(wǎng)是很有興趣的，特點是一些網(wǎng)絡游戲，但一旦講一些基本知識點，就沒有興趣了”。 教師的課程取向一、課程結(jié)構(gòu)與文本的變化二、課程取向三、課程實施取向四、課堂中的教師。 學校課程結(jié)構(gòu)學校課程結(jié)構(gòu)國家課程地方課程學校課程理想課程理想課程現(xiàn)實課程現(xiàn)實課程 國家課程地方課程學校課程國家課程、地方課程與校本課程l 國家課程國家課程，是由中央教育行政機構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬中央級教育機關(guān)。國家級課程

3、是一級課程。l 地方課程地方課程，就是省、自治區(qū)、直轄市教育行政機構(gòu)和教育科研機構(gòu)編訂的課程，屬二級課程。l 校本課程校本課程，是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇課程。 古德萊德（Goodlad, J.I.）1、理想課程（ideological curriculum）2、正式課程（formal curriculum）3、領(lǐng)悟課程（perceived curriculum）4、運作課程（operational curriculum）5、經(jīng)驗課程（experiential curriculum）。

4、格拉索（Glatthorn）l（1）建議的課程；l（2）書面的課程；l（3）施教的課程；l（4）支援的課程；l（5）評價的課程；l（6）學習的課程；l（7）潛在的課程。鐘啟泉的四類文本l 第一類、現(xiàn)成文本：l （1）課程改革指導綱要或是咨詢報告之類的文本；l （2）“學科課程標準”所代表的賦予學校教學以方向的教育政策文本；l （3）“教學指導書”所代表的賦予教師的教學活動以方向的文本；l （4）提供教學內(nèi)容的科學領(lǐng)域與文化領(lǐng)域的文本；l （5）以“教科書”與“教材”為代表的經(jīng)過教學論加工的專業(yè)文本；l （6）以電視、錄像、廣播為代表的一定媒體結(jié)合的視聽文本。l 第二類是教案文本 ：l （7）以

5、“教案”為代表的溝通策略與溝通計劃教師的教學設計文本。l 第三類是課堂文本：l （8）教學設計中教師所準備的提問與問題設定之類的教師的語言行為；l （9）學生作業(yè)、考察報告之類的學生預先準備好的語言行為；l （10）教學中教師的語言操作；l （11）教學中學生的語言操作。l第四類是教后文本l主要指教學告一段落后教師和學生所生產(chǎn)的文本：l（12）教學結(jié)束后所生產(chǎn)的文本。例如，教師的教學記錄,學生的作文等等 二、課程取向（一）學科取向兩個問題：首先，我們要研究學校課程中應該包括哪些科學知識和技能，怎樣確定各門學科的基礎(chǔ)知識和基本技能。其次，我們要研究怎樣迎接新科技革命的挑戰(zhàn)，改革現(xiàn)有的課程，力求做

6、到在保證科學基礎(chǔ)知識和基本技能的有效學習的范圍內(nèi)，吸收新的科學成就，更新我們的課程。 學科取向的課程當課程以學科邏輯為根據(jù)、圍繞學科組織起來的時候，即為學科取向的課程組織；這種課程組織取向把課程視為“有組織的知識的累積傳統(tǒng)”；屬于這種取向的典型的課程理論流派包括：永恒主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義。 （二）社會取向這里社會主要指社會條件和社會要求兩方面。其中生產(chǎn)力、政治制度、經(jīng)濟制度、教育制度、教育方針和具體的學校培養(yǎng)目標對學校課程既提供發(fā)展的條件，又提出發(fā)展的要求。 社會取向當課程以適應或改進社會生活為根據(jù)、圍繞主要的社會問題 (social issues)組織起來的時候，即是社會問題取向的課程組

7、織；這種課程組織取向認為，課程是為學生適應或改進社會情境作準備，課程內(nèi)容應源于社會或整個世界的狀況和情境。學生通過課程研究社會的特征，特別是他們自己所生存的社會的特征，如社會機構(gòu)的功能，社會生活中的主要活動，人們面臨的難以解決的問題，等等。 （三）學生取向這里學生主要指學生的需要和條件，其中包括興趣、愛好、接受能力和原有的知識與能力基礎(chǔ)。它們是影響課程發(fā)展的重要因素；課程一方面要受學生身心發(fā)展階段（年齡特征）的制約，另一方面要受學生心理發(fā)展水平個性差異的制約；前者要求我們依據(jù)學生年齡階段的學習特點，變知識的科學體系為學科體系，按照循序漸進的原則，設計各級學校的課程和教材；后者要求我們根據(jù)不同條

8、件、不同個性學生的興趣和需要，設計多種多樣的課程學習計劃，編寫多套教科書。 當課程根據(jù)學生的心理邏輯、圍繞學生的興趣和發(fā)展組織起來的時候，即為學生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經(jīng)驗。怎樣選擇學習者的經(jīng)驗作為課程內(nèi)容?這需要確立以下基本觀念：學習者是主體，學習者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程學習者是課程的開發(fā)者 ；學習者是知識與文化的創(chuàng)造者 ；學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗 。 課程取向?qū)W科社會學生學術(shù)取向社會取向人文取向認知取向科技取向三、課程實施的取向課程實施的取向是指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀；根據(jù)美國課程學者

9、辛德爾、波林合扎姆沃特（J. Snyder，F(xiàn). Bolin &K. Zumwalt）的歸納，課程實施有三種基本取向： （一）忠實取向忠實取向視野中的課程實際上是專家意志的反映，是由專家在課堂與學校外用自己認為是理想的方法所開發(fā)出的、體現(xiàn)在教材等媒體中的具體內(nèi)容；教師是專家所開發(fā)出的課程的被動的“消費者”，課程變革即是將這些課程在學校與課堂中忠實地實現(xiàn)出來的過程。 忠實取向下的教學設計（1）教學設計是一項工程、一種技術(shù)；（2）教學設計本質(zhì)上是“排斥教師的”；（3）學生被孤立于教學設計之外。（二）相互適應取向相互適應取向視野中的課程概念很“寬容”：它既包括專家開發(fā)的課程，也包括教師在教學實踐中開

10、發(fā)的課程，還包括學校與社區(qū)的各種情境因素課程變革是課程專家與教師之間、預定的課程計劃與具體實踐情境之間相互作用、相互適應的過程。教師在教學過程中根據(jù)具體情境的需要對專家的開發(fā)的課程進村修改，這不僅是合法的，而且是成功的課程實施的基本條件。 相互適應取向視野中的教學設計具有如下特征：（1）教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；（2）教師開始進入教學設計過程；（3）學生開始進入教學設計過程。（三）課程創(chuàng)生取向在課程創(chuàng)生取向的視野中，課程是教師與學生活生生體驗到的教育經(jīng)驗，課程知識不是以教科書、教學指導書等為載體的外部的、靜態(tài)的、物化的內(nèi)容，而是由教師與學生在特定情境中共同創(chuàng)生的內(nèi)在的、

11、動態(tài)的“人格結(jié)構(gòu)”。 課程創(chuàng)生取向視野中的教學設計具有如下特征：（1）教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程， 指向于人的解放；（2）教師是教學設計的本體；（3）學生是教學設計的主體。四、課堂中的教師l轉(zhuǎn)變觀念：l（一）允許學生犯錯誤；l（二）兩個學校中的教師。學生的錯誤l要求：把以下四句話用關(guān)聯(lián)詞連接 1、張海迪姐姐癱瘓了； 2、張海迪姐姐頑強地學習； 3、張海迪姐姐學會了多門外語； 4、張海迪姐姐學會了針灸。 “標準答案”l張海迪姐姐雖然癱瘓了，但頑強地學習，不僅學會了多門外語，而且還學會了針灸。 學生的答案l 答案1：l 雖然張海迪姐姐頑強地學會了針灸和多門外語，可她還是癱瘓了。 l 答案2：l

12、張海迪姐姐不但學會了外語，還會了針灸，她那么頑強地學習，終于癱瘓了。l 答案3：l 張海迪姐姐之所以癱瘓了，是因為頑強地學習，非但學會了多門外語，甚至學會了針灸。 l答案4：l張海迪姐姐是那么頑強的學習，不但學會了多門外語和針灸，最后還學會了癱瘓。 l答案5：l張海迪姐姐學會了多門外語，學會了針灸，又在頑強的學習癱瘓。 l答案6：l張海迪姐姐通過頑強的學習，學會了多門外語和針灸，結(jié)果照著一本外文版針灸書把自己扎癱瘓了。山東杜郎口中學杜郎口中學位于山東省聊城市茌平縣，是一所普通的農(nóng)村初中。到目前前來參觀、聽課的人次已達26萬。校長 崔其升 山東省杜郎口中學http:/ 1999年秋 的改革l 上

13、課要求：l 1、課堂氣氛：微笑授課；學生積極主動、情緒高漲、勇于自我表現(xiàn)。l 2、活動形式：形式多樣、情趣濃厚、寓教于樂；能體現(xiàn)學生動腦、動手、動耳、動口，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力；l 3、學生活動量：學生活動35分鐘以上（優(yōu)），30分鐘以上（良），29分鐘以下（一般）；l 4、教師基本功： 板書條理，能把本節(jié)課的主要知識點歸納在黑板上，版面設計美觀科學； 講普通話。 l備課要求：杜絕抄襲教學參考及現(xiàn)成的教案，主要把上課的措施顯現(xiàn)出來，體現(xiàn)學生為主體，活動的形式多樣，反映出學生的創(chuàng)新意識、實踐能力。l業(yè)務理論學習要求：筆記每周一篇，不準抄襲，要寫上課的心得體會、經(jīng)驗總結(jié)，寫學生在課堂中的表

14、現(xiàn)。 學校的指導思想： 相信學生、依靠學生、解放學生、發(fā)展學生 l1、教育理念：以人為本，關(guān)注生命；2、教學宗旨：快樂學習，幸福成長；3、課堂主題：人人參與，個個展示，體驗成功，享受快樂；4、教學意圖：激活思維，釋放潛能、自主學習，個性發(fā)展；5、培養(yǎng)目標：自主自信，自強不息的性格；勇敢有為，探索創(chuàng)新的精神；團結(jié)合作服務奉獻的品質(zhì)；l6、教學要求：教是為了不需要教，由一個人的積極性，變?yōu)閹资畟€人的積極性；把學習變成學生自己的事情；7、教育目的：教育不是把已有的知識儲蓄到學生的頭腦里，而是把學生的創(chuàng)造力誘發(fā)出來，學知識是為了長智慧。 8、學生、教師、課堂的轉(zhuǎn)軌學生：接受知識的容器有自主人格的人；對

15、考試的準備對人生的理解； 對知識的背記規(guī)律的總結(jié)；內(nèi)向羞澀勇敢大方；自私公益。教師：主演導演；經(jīng)驗科研；現(xiàn)成生成；師長朋友；老師學生。課堂：教師由傳授者策劃者；一言堂百家鳴；單純知識型知識能力情感型；唯一答案標準答案多種解答；整齊劃一靈活多變；精英式大眾化；死記硬背體驗感悟；聽說讀寫演、唱、畫、作；接受探究； 安分守己超市自選。 創(chuàng)設環(huán)境解放學生 l撤掉講臺，搬走講桌； l取消插秧式課桌排放，變?yōu)橐孕〗M為單位對桌而坐； l增加黑板，提高板面利用次數(shù)，短平快實現(xiàn)了課堂效益最大化； l把時空還給學生。l最大特色l三三六模式課堂模式的三個特點立體式：目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用

16、充分發(fā)揮，集體智慧充分展示； 大容量：以教材為基礎(chǔ)，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗； 快節(jié)奏：單位時間內(nèi)緊扣學習目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。 課堂教學的三大模塊預習：明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標； 展示：展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升； 反饋：反思和總結(jié)，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫，“兵教兵、兵練兵、兵強兵”。 課堂展示六環(huán)節(jié)預習交流、明確目標環(huán)節(jié)：通過學生交流預習，明確本節(jié)課的學習目標； 分組合作：教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可；

17、 展示提升：各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析； 穿插鞏固：各小組結(jié)合組別展示情況，對本組未能展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習； 達標測評：教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。 一個老師的體會 在到杜郎口中學之前，準備了筆記本或聽課本，但等上課后，才發(fā)現(xiàn)本子根本就派不上用場，那樣的課堂也根本無法記。其模式都是一樣的，這樣的課堂真正成了學生的天下，把學生的主體作用發(fā)揮得淋漓盡致，可以說是發(fā)揮到了極點，真正把知識的學習和能力培養(yǎng)融為一體，首先：互相幫助。這種合作討論式學習，可以通過學生之間的平等討論來解決問題，使學生的成績不會有大的差距，都能學得會、聽得懂。其次：自由

18、。他們上課討論，坐、站均可，聽講都集中到前面，蹲、坐、站均可，使他們的好動得到渲泄。再次：輕松。上課學得會，氣氛和諧，不是端坐在那里一動不動被動地聽，這樣就不會感覺乏味和疲憊，而是一種愉快學習?；谝陨先c，就不難理解為什么不存在不學習的學生了。 http:/ l 洋思中學是創(chuàng)辦于1980年的一所農(nóng)村初級中學。 l 隨著學校聲譽鵲起，省內(nèi)外的參觀學習者紛至沓來，最初一兩年就達兩三萬人。然而，無償提供資料、錄像帶等，使洋思中學的接待負擔日益加重。1996年，他們經(jīng)過研究，決定一改無償提供參觀學習的做法，開始對每位前來考察學習的人收費10元，發(fā)一張“考察參觀證”，憑證聽課、聽報告、聽介紹，并提供一

19、本洋思經(jīng)驗的書。至于錄像帶和其它教改資料，參觀者如需要，需另行付費。參觀者在校吃飯，也得自己掏錢。 l學校確立了“沒有教不好的學生，讓每一位家長滿意”的教育觀念，堅持從初一年級開始，從最后一名差生開始，狠抓每個學生全面發(fā)展，做到堂堂清、日日清、周周清。學校連續(xù)多年，入學率、鞏固率、畢業(yè)率、合格率100%，優(yōu)秀率為泰興市之首。國中小學課堂教學存在著三個大難題：一是教師在課堂上講得太多，不利于培養(yǎng)學生的自學能力；二是學生的課外作業(yè)太多，加重了學生的負擔；三是每個學校都有大量后進生，許多任課教師和班主任都束手無策。 洋思中學的課堂教學模式是“先學后教，當堂訓練”。 每門課都是教師先提出學習內(nèi)容和要求

20、，限定時間讓學生自學教材，再做課本上的練習題。教師當堂布置作業(yè)、當堂檢查，課后不留作業(yè)。 先學后教的“教”字，不是老師教，而是老師對學做的習題做出評判，個別不會做的由教師指導;語文課是學生自讀課文，自已分析課文；數(shù)學課由學生自學例題，自已做練習題；理化課變成了游戲課，學生一邊看書，一邊做實驗，也不需要教師講解和演示。每堂課教師的講授時間不超過4分鐘。 洋思中學的經(jīng)驗證明平時老師需要講十幾分鐘的內(nèi)容，學生自學三、四分鐘就可以了;學生自學幾分鐘就開始做題，不會的再回頭看例題或相互討論，基本就能做習題了。 洋思中學1983年開始搞教學改革，首先是從當堂布置作業(yè)開始的，要求老師當堂布置當堂批改，課后不留作業(yè)。并且規(guī)定每堂課的作業(yè)時間不能少于20分鐘。這樣就逼著教師少講。一開始學生自學中遇到問題是由