中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)訓(xùn)練直覺(jué)思維以培養(yǎng)語(yǔ)感

1、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)訓(xùn)練直覺(jué)思維以培養(yǎng)語(yǔ)感語(yǔ)文教學(xué)必須重視對(duì)學(xué)生語(yǔ)感的培養(yǎng)，其途徑與方法多種多樣，而通過(guò)直覺(jué)思維的訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)語(yǔ)感則是一個(gè)不可忽視的重要環(huán)節(jié)。一目前關(guān)于語(yǔ)感的眾多定義中，絕大多數(shù)認(rèn)為語(yǔ)感是人在理解語(yǔ)言時(shí)的較強(qiáng)的感受力，主要表現(xiàn)為聽(tīng)、讀兩項(xiàng)能力。筆者認(rèn)為，實(shí)際上語(yǔ)文學(xué)科所要培養(yǎng)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項(xiàng)能力即語(yǔ)文能力，其高度綜合的表現(xiàn)形式即語(yǔ)感。它是主體對(duì)語(yǔ)言所產(chǎn)生的敏銳的直接感受和對(duì)語(yǔ)言形式、語(yǔ)言意義進(jìn)行再加工再創(chuàng)造的心理行為能力，其主要作用是判斷言語(yǔ)的可接受性、依據(jù)語(yǔ)境理解各種言語(yǔ)與按照交際需要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。在心理上它具有以下四個(gè)特征：直覺(jué)性。這幾乎是對(duì)語(yǔ)言的一種下意識(shí)的本能反映，

2、超越了中間的分析、推斷與驗(yàn)證的環(huán)節(jié)，在一剎那之間就能自然而然地識(shí)別與理解別人的言語(yǔ)，并能熟練地創(chuàng)造與生成新的言語(yǔ)。相傳清代紀(jì)曉嵐為乾隆皇帝題扇，題寫(xiě)王之渙涼州詞一詩(shī)，將“黃河遠(yuǎn)上白云間”的“間”字漏掉了，乾隆龍顏不悅。情急之下，紀(jì)曉嵐援筆在扇上斷句：“黃河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬(wàn)仞山。羌笛何須怨，楊柳春風(fēng)，不度玉門(mén)關(guān)。”紀(jì)曉嵐在這里不是著眼于細(xì)節(jié)的邏輯分析，而是沖破了某些羈絆，超越了某些限制，從而帶來(lái)了創(chuàng)新意識(shí)，憑借直覺(jué)，通過(guò)對(duì)原有言語(yǔ)的創(chuàng)造性處理使這首千古流傳的七絕詩(shī)變成了一首絕妙好詞。有的人能“一聽(tīng)就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下筆如有神”，就是語(yǔ)感的這種直覺(jué)性的外在顯現(xiàn)。“直覺(jué)是對(duì)

3、情況的一種突如其來(lái)的頓悟或理解”，所以，語(yǔ)感的直覺(jué)性實(shí)際上是主體對(duì)語(yǔ)言的悟性。同化性。同化是指主體在認(rèn)識(shí)客體時(shí)用業(yè)已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)闡釋和說(shuō)明客體，即對(duì)客體進(jìn)行整合、加工的一種機(jī)制。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，所謂語(yǔ)感就是主體言語(yǔ)對(duì)象的結(jié)果，是建立在言語(yǔ)材料意義被有效接納的基礎(chǔ)上的言語(yǔ)意義再創(chuàng)造，既包括主體對(duì)言語(yǔ)信息的接受與理解，又包括主體對(duì)言語(yǔ)信息的反饋與輸出。而將語(yǔ)感僅僅視為理解語(yǔ)言時(shí)的感受力，則只強(qiáng)調(diào)了言語(yǔ)對(duì)象向主體進(jìn)行信息輸入，卻未注重主體對(duì)言語(yǔ)對(duì)象的積極同化作用。在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中，由語(yǔ)音與詞義組成的語(yǔ)基，由詞匯與語(yǔ)法組成的語(yǔ)構(gòu)，由語(yǔ)基與語(yǔ)構(gòu)的靈活運(yùn)用所組成的語(yǔ)言執(zhí)行功能即語(yǔ)用，這三者共同構(gòu)成

4、一個(gè)復(fù)雜的言語(yǔ)層級(jí)系統(tǒng)。語(yǔ)基服務(wù)于語(yǔ)構(gòu)，語(yǔ)基與語(yǔ)構(gòu)又服務(wù)于語(yǔ)用，只有語(yǔ)用才直接與語(yǔ)感發(fā)生作用。如茶杯上“也可以清心”的字樣，人們讀出這五個(gè)字的音并理解其字面意義，這是語(yǔ)基。這五個(gè)字（詞）可以組成四個(gè)或四個(gè)以上的詞語(yǔ)，并按語(yǔ)法規(guī)則構(gòu)成動(dòng)賓結(jié)構(gòu)或主謂結(jié)構(gòu)的句子，這是語(yǔ)構(gòu)。由語(yǔ)基與語(yǔ)構(gòu)的自由靈活搭配即具體的語(yǔ)言運(yùn)用，可以使上述五個(gè)字組成五個(gè)句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主體只有憑借原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在具體的語(yǔ)用層面才會(huì)獲得由這五個(gè)字靈活組成的五個(gè)句子的不同意義，形成語(yǔ)感。由語(yǔ)基而語(yǔ)構(gòu)再到語(yǔ)用的言語(yǔ)同化過(guò)程，實(shí)際上是邏輯化過(guò)程。而直接作用于語(yǔ)用層面的言語(yǔ)同化，雖然涵蓋

5、了語(yǔ)基與語(yǔ)構(gòu)的內(nèi)容，但已不是簡(jiǎn)單重現(xiàn)邏輯化過(guò)程，而是邏輯化過(guò)程的積淀與潛伏，通常以直覺(jué)同化形式出現(xiàn)。因而，只有語(yǔ)用層面上的言語(yǔ)同化才是最快捷的言語(yǔ)過(guò)程，才會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的語(yǔ)感。整體性。因?yàn)檎Z(yǔ)感是主體直接作用于語(yǔ)用層面的言語(yǔ)同化，已經(jīng)舍棄了對(duì)語(yǔ)音、詞義、詞匯、語(yǔ)法等具體語(yǔ)素的條分縷析，所以，它對(duì)言語(yǔ)對(duì)象是進(jìn)行多角度、多層面、全方位的整體把握，獲得的是言語(yǔ)的表面意義和隱含意義、語(yǔ)素意義與非語(yǔ)素意義、內(nèi)部語(yǔ)境意義和外部語(yǔ)境意義等的總和。這種言語(yǔ)意義總和，實(shí)在是無(wú)法機(jī)械地割裂，它只不過(guò)是感性與理性、經(jīng)驗(yàn)與理論、具體與抽象交互作用的深層積淀而已。 情感性。語(yǔ)感不僅僅停留在對(duì)言語(yǔ)現(xiàn)象在語(yǔ)文知識(shí)正誤的簡(jiǎn)單判斷上

6、，而且要對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的真?zhèn)闻c言語(yǔ)形式的優(yōu)劣作出迅速的感悟，從而引起主體情感的振內(nèi)容與形式的真善美和主體的心靈形成異質(zhì)同構(gòu)，將會(huì)使主體的情感體驗(yàn)產(chǎn)生和諧共振，感應(yīng)相融；反之，則與主體的心靈形成異質(zhì)異構(gòu)，使主體的情感體驗(yàn)變得扭曲失衡，無(wú)法共鳴。語(yǔ)言大師薩丕爾說(shuō)，語(yǔ)言是“千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)人的直覺(jué)的總結(jié)”。在語(yǔ)感的形成過(guò)程中，直覺(jué)占有十分重要的地位。作為一種非邏輯化的思想升華，“直覺(jué)是對(duì)于真理的不言自明的認(rèn)識(shí)”（萊布尼茨語(yǔ)），是無(wú)需經(jīng)過(guò)具體分析、嚴(yán)密推理與邏輯論證而以猜測(cè)、想象、領(lǐng)悟等感性形式去直接認(rèn)識(shí)與把握客觀對(duì)象的思維。直覺(jué)思維具有三個(gè)明顯的特征。首先是理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。雖然在進(jìn)行直覺(jué)思維時(shí)

7、，一般以感性形式表現(xiàn)出來(lái)，但這種感性不是原始意義上的簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)感性，而是經(jīng)過(guò)理性認(rèn)識(shí)與邏輯思維反復(fù)運(yùn)動(dòng)后所形成的更高級(jí)的感性，其光輝掩蓋了理性與邏輯的棱角。其次，是在意識(shí)邊緣活動(dòng)的持續(xù)性。當(dāng)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)入大腦后，自由聯(lián)想或思維總是持續(xù)不斷活動(dòng)于這些問(wèn)題的意識(shí)邊緣，一旦有某種媒介觸發(fā)，大腦就進(jìn)入最佳狀態(tài)，原有的神經(jīng)聯(lián)系突然溝通連結(jié)起來(lái)，形成新聯(lián)系，從而把握認(rèn)識(shí)對(duì)象。第三，是變異的表現(xiàn)形態(tài)，直覺(jué)思維往往不采用分析、概括、綜合、推理等正常思維形態(tài)，而表現(xiàn)為靈感、猜想、預(yù)見(jiàn)、期待與體悟等變異的思維形態(tài)。語(yǔ)感與直覺(jué)思維密切相關(guān)，直覺(jué)思維的訓(xùn)練對(duì)于語(yǔ)感的培養(yǎng)具有非常重要的意義。我們可以從語(yǔ)感與思維的雙向關(guān)系

8、、語(yǔ)感過(guò)程與直覺(jué)思維的聯(lián)系這兩個(gè)方面作粗線條的分析來(lái)加以說(shuō)明。語(yǔ)言是思維的工具。思維在未獲得語(yǔ)言表達(dá)即未轉(zhuǎn)換為外部言語(yǔ)之前，在大腦里表現(xiàn)為內(nèi)部言語(yǔ)，其對(duì)象思想是處于混沌無(wú)序的狀態(tài)之中，恰如索緒爾所言：“思想本身好像一團(tuán)星云，其中沒(méi)有必然劃定的界限?！弊鳛閮?nèi)部言語(yǔ)的思維，它所反映的客觀對(duì)象的各個(gè)要素互相滲透，未分解成一個(gè)個(gè)具體的界限分明的單位，而且所反映的各種內(nèi)容互相交織纏結(jié)在一起，是一種高度濃縮的思想，從而顯現(xiàn)出不可離散性與非線性的表征。因此，內(nèi)部言語(yǔ)即思維，處于與外界環(huán)境不斷交換物質(zhì)與能量的開(kāi)放系統(tǒng)，遠(yuǎn)離平衡態(tài)。思維受到某種媒介觸發(fā)而獲得語(yǔ)言表達(dá)，就會(huì)出現(xiàn)質(zhì)的飛躍，由原來(lái)的混沌無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

9、語(yǔ)言功能上的有序狀態(tài)。作家的神來(lái)之筆，演說(shuō)家的即興講演，常常不過(guò)是在瞬間自由地展開(kāi)與釋放他們濃縮的思想。作為一個(gè)整體，未轉(zhuǎn)化為外部言語(yǔ)之前的思維，基本上是處于直覺(jué)狀態(tài)中。語(yǔ)文教學(xué)必須加強(qiáng)直覺(jué)思維的訓(xùn)練，使瞬間負(fù)載更為豐富的思想內(nèi)容，為內(nèi)部言語(yǔ)向外部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件，通過(guò)增大教學(xué)信息密度，使學(xué)生建立新的語(yǔ)言次序。而語(yǔ)言又是表達(dá)思維結(jié)果的，是對(duì)思維的內(nèi)容即思想所傳遞的信息進(jìn)行編碼。作為語(yǔ)言表達(dá)的形式，外部言語(yǔ)映現(xiàn)著作為思維的內(nèi)部言語(yǔ)，外部言語(yǔ)的斷裂則意味著內(nèi)部言語(yǔ)的錯(cuò)位或盲點(diǎn)的出現(xiàn)。外部言語(yǔ)要將混沌無(wú)序的思想迅速分解并轉(zhuǎn)化為次序井然、界限分明的言語(yǔ)鏈條，以最少的言語(yǔ)觸發(fā)獲得最多的言語(yǔ)信息，從而形成

10、語(yǔ)感遷移。這種語(yǔ)感遷移，具體表現(xiàn)為言語(yǔ)形式的遷移，言語(yǔ)意義的遷移，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意義之間的相互遷移這三種形式，更多的情況是這三者連在一起形成一個(gè)更大的語(yǔ)感遷移。當(dāng)代美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基將形成語(yǔ)感遷移的機(jī)制稱(chēng)為“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”，它是存在于人腦中，來(lái)自遺傳而又為人類(lèi)所獨(dú)有的。兒童在接觸語(yǔ)言的具體過(guò)程中，借助這種機(jī)制獲得靈敏的語(yǔ)言直覺(jué)，能自然而然地進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。因而，無(wú)論是思維過(guò)程，還是語(yǔ)言表達(dá)思維的過(guò)程，都是直覺(jué)思維活動(dòng)異常積極的過(guò)程。語(yǔ)感屬于人的認(rèn)識(shí)，不能超出根本的認(rèn)識(shí)規(guī)律的制約，必須遵循由感性到理性、由具體到抽象的認(rèn)識(shí)過(guò)程。然而，一般的認(rèn)識(shí)也就停留在此，而語(yǔ)感卻在此基礎(chǔ)上重新回到了感性、具體的

11、層面。但這又不是簡(jiǎn)單回歸，而是在理性、抽象基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)飛躍之后所實(shí)現(xiàn)的理性直覺(jué)與抽象直覺(jué)，理性、抽象退居到言語(yǔ)現(xiàn)象的幕后，沉降到言語(yǔ)現(xiàn)象的最深處，并轉(zhuǎn)化為潛隱在言語(yǔ)直覺(jué)之后的內(nèi)驅(qū)力。從語(yǔ)感的這一特殊過(guò)程來(lái)看，它恰好體現(xiàn)了直覺(jué)思維的首要特征理性的隱性存在與邏輯的潛藏暗伏。正是在這個(gè)意義上，斯賓諾莎稱(chēng)直覺(jué)為“認(rèn)識(shí)自然本質(zhì)的高于推理的能力”。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中需要重視言語(yǔ)材料的大量積累并對(duì)此進(jìn)行邏輯分析，找出言語(yǔ)規(guī)律，并靈活地運(yùn)用語(yǔ)言，從而在語(yǔ)用層面上借助直覺(jué)思維以形成語(yǔ)感。由此可見(jiàn)，抓住了語(yǔ)感培養(yǎng)就是抓住了語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，而抓住了直覺(jué)思維訓(xùn)練則又是抓住了語(yǔ)感培養(yǎng)的關(guān)鍵。二在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中究竟應(yīng)該如何

12、訓(xùn)練學(xué)生的直覺(jué)思維以培養(yǎng)他們較強(qiáng)的語(yǔ)感呢？筆者認(rèn)為，目前應(yīng)該主要進(jìn)行下列三個(gè)方面的工作。重視語(yǔ)言積累，加強(qiáng)語(yǔ)言習(xí)得。主體原先積累與儲(chǔ)存的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)跟當(dāng)前所面臨的問(wèn)題相互撞擊，才會(huì)迸發(fā)出耀眼的直覺(jué)思維的火花。西蒙說(shuō)，直覺(jué)是“利用了已有的知識(shí)認(rèn)識(shí)了當(dāng)前的情景”。布洛赫也指出：“我認(rèn)為直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)二者是密切相關(guān)的，所謂直覺(jué)，是把那些你已經(jīng)了解得很充分的事物的認(rèn)識(shí)拼起來(lái)形成一個(gè)更完整的認(rèn)識(shí)?！睕](méi)有主體原有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)作前提，直覺(jué)思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說(shuō)來(lái)，對(duì)語(yǔ)文的經(jīng)驗(yàn)越豐富，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)理解得越透徹，就越容易對(duì)語(yǔ)文中的現(xiàn)象與問(wèn)題產(chǎn)生直覺(jué)。主體在處理當(dāng)前問(wèn)題時(shí)所需要的已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，美國(guó)現(xiàn)

13、代教學(xué)論的代表人物布魯納稱(chēng)之為“內(nèi)在模式”。他說(shuō)：“人的思想上有這樣的一些理論和模式，它們可能在一定程度上決定我們有什么知覺(jué)；甚至決定我們有多少知覺(jué)知覺(jué)是我們把假設(shè)加在收到的信息上的結(jié)果，而產(chǎn)生這種假設(shè)的內(nèi)在模式是一種省勞力的手段，使我們避免逐項(xiàng)處理感性信息這樣的繁雜工作。”由此我們不難看出，要使主體已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)（或“內(nèi)在模式”）在直覺(jué)思維中發(fā)揮應(yīng)有的作用，就離不開(kāi)調(diào)動(dòng)記憶這種手段。無(wú)論直覺(jué)的形式多么變化多端，也無(wú)論直覺(jué)的內(nèi)容如何豐富多樣，而其心理素材都無(wú)一例外地來(lái)自主體原先在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中獲得的并儲(chǔ)存在記憶中的信息。在直覺(jué)產(chǎn)生的心理機(jī)制中，記憶的檢索功能具有非常重要的意義。語(yǔ)言學(xué)習(xí)有兩

14、種基本方式，一種是習(xí)得（acquisition ），另一種是學(xué)得（learning ）。語(yǔ)言習(xí)得，是指主體在自然母語(yǔ)環(huán)境中，通過(guò)接觸大量看似雜亂無(wú)章的言語(yǔ)材料，以一種我們至今還難以解釋清楚的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力抽繹出復(fù)雜的語(yǔ)言規(guī)律并據(jù)此去運(yùn)用語(yǔ)言，尤其是母語(yǔ)的口語(yǔ)學(xué)習(xí)更是如此。因而，在語(yǔ)文教學(xué)中要充分利用這種優(yōu)越的母語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語(yǔ)材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺(jué)思維，在語(yǔ)言習(xí)得中培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。積累言語(yǔ)材料、理解語(yǔ)言知識(shí)的主要途徑是多聽(tīng)、多閱讀。 聽(tīng)話具有非常重要的作用?！叭怂@得的知識(shí)，其中來(lái)自視覺(jué)，來(lái)自聽(tīng)覺(jué)，來(lái)自觸覺(jué)，來(lái)自嗅覺(jué)，來(lái)自味覺(jué)?！甭?tīng)的作用僅次于看，它是汲取知識(shí)、積累口語(yǔ)

15、材料的重要渠道之一。在聽(tīng)話時(shí)，主體必須在一瞬間利用強(qiáng)化記憶儲(chǔ)存信息并依靠快捷靈敏的直覺(jué)思維活動(dòng)，才能在接收言語(yǔ)聲波的同時(shí)理解語(yǔ)義并評(píng)判話語(yǔ)。要調(diào)動(dòng)各種手段讓學(xué)生多聽(tīng)、會(huì)聽(tīng)普通話。在對(duì)普通話語(yǔ)音材料的反復(fù)聽(tīng)的實(shí)踐中，學(xué)生會(huì)逐步將抽繹出來(lái)的母語(yǔ)的口語(yǔ)規(guī)律以知識(shí)的形式內(nèi)化，轉(zhuǎn)換為自己的“內(nèi)在模式”。廣泛閱讀更是積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的一個(gè)重要途徑。閱讀同時(shí)涵蓋了無(wú)聲默讀與出聲朗讀兩個(gè)方面。有的人將閱讀僅僅理解為無(wú)聲默讀，造成語(yǔ)文課堂只能見(jiàn)到學(xué)生埋頭看書(shū)的身影，而聽(tīng)不到瑯瑯讀書(shū)聲。重閱輕讀乃至只閱不讀的片面做法應(yīng)該摒棄，提倡閱覽與誦讀并重。閱覽是手、眼、腦等感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過(guò)程，是直覺(jué)體悟語(yǔ)言的基本方式之一

16、。在抓好精讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生速讀廣覽，這是訓(xùn)練直覺(jué)思維的有效途徑。一目十行的速讀，得魚(yú)忘筌，得意忘言，主體所感知的不是孤立零碎的單個(gè)文字符號(hào)，而是由字、詞、句、段所構(gòu)成的篇章整體及其意義整體。陶淵明“好讀書(shū)，不求甚解，每有會(huì)意，則欣然忘食”，其“不求甚解”實(shí)際上就是指簡(jiǎn)化了的閱覽過(guò)程，“有會(huì)意”則是對(duì)篇章整體及其意義整體的準(zhǔn)確把握。所以，主體在進(jìn)行速讀時(shí)，有時(shí)不必逐個(gè)破譯每個(gè)文字符合代碼，而利用與直覺(jué)思維密切相關(guān)的預(yù)見(jiàn)、猜測(cè)、期待等手段簡(jiǎn)化閱覽過(guò)程，從而迅速敏銳地把握作品實(shí)質(zhì)。跳讀、翻讀、猜讀、倒讀等往往是預(yù)見(jiàn)、猜測(cè)、期待的外在表現(xiàn)，可以活躍主體的直覺(jué)思維。有了速讀作基礎(chǔ)，廣覽也就好辦了。廣泛

17、瀏覽，轉(zhuǎn)益多師，能拓展閱讀范圍，擴(kuò)大學(xué)生視野，豐富其感知對(duì)象，增加其詞匯、句式的儲(chǔ)備，厚積薄發(fā)，促進(jìn)其語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)向語(yǔ)言能力轉(zhuǎn)化，從而形成語(yǔ)言直覺(jué)?，槵槼身嵉恼b讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協(xié)調(diào)活動(dòng)的過(guò)程，與閱覽相比，更是直覺(jué)體悟語(yǔ)言的一個(gè)基本方式。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經(jīng)意之間對(duì)語(yǔ)言那抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)音、錯(cuò)落有致的節(jié)奏與奇特嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)擁有深切的體驗(yàn)，進(jìn)入這樣一個(gè)美妙的境界：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也?！绷硗?，吟詠誦讀可以使學(xué)生領(lǐng)悟作文之道。古代私塾中的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育，主要是通過(guò)吟哦朗詠、誦讀背誦讓學(xué)生直覺(jué)體悟言語(yǔ)規(guī)律從而達(dá)到語(yǔ)言運(yùn)用的階段。我們未對(duì)這種民族化的

18、傳統(tǒng)語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)加以整理、繼承與發(fā)揚(yáng)，而是簡(jiǎn)單斥之為“死記硬背”，棄置一旁。要改變目前語(yǔ)文教學(xué)效率不高的局面，萬(wàn)萬(wàn)不可對(duì)誦讀掉以輕心、等閑視之。 強(qiáng)化語(yǔ)言訓(xùn)練，突出語(yǔ)言學(xué)得。語(yǔ)言學(xué)得是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握語(yǔ)言以形成言語(yǔ)能力的，母語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)學(xué)習(xí)大都采用學(xué)得方式。學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)得中，“不僅接觸經(jīng)過(guò)專(zhuān)家精心選定的話語(yǔ)材料，而且接觸各種語(yǔ)言知識(shí)，并有各種各樣的實(shí)踐訓(xùn)練”。因此，語(yǔ)言學(xué)得與語(yǔ)言訓(xùn)練之間存在著一致性。學(xué)以致用，在語(yǔ)言學(xué)得中必須加強(qiáng)語(yǔ)言訓(xùn)練，使學(xué)生通過(guò)科學(xué)規(guī)范的練習(xí)將語(yǔ)言知識(shí)、規(guī)律內(nèi)化以形成語(yǔ)言直覺(jué)，形成較強(qiáng)的語(yǔ)感。訓(xùn)，指教師的訓(xùn)導(dǎo)與啟迪，練，是學(xué)生的練習(xí)與操練。訓(xùn)練是教師正確指導(dǎo)下的科學(xué)練習(xí)

19、，反映著師生之間的雙向關(guān)系。要讓學(xué)生練，必須有教師的訓(xùn)。但有的人將訓(xùn)簡(jiǎn)單地等同于“講”，于是學(xué)堂變講堂，教師大講特講，一講到底。這種違背訓(xùn)示規(guī)律的“講”，一者表現(xiàn)為逐字逐句的“串講”，二者表現(xiàn)為過(guò)分執(zhí)著于逐層逐段的“講析”，為講而講。“串講”以層層剝筍的形式將完整的課文肢解為孤立零碎的文字符號(hào)與失去意義聯(lián)系的單個(gè)詞語(yǔ)，“講析”用所謂的條分縷析的方法將渾然一體的作品割裂為抽象干癟的段落大意、中心思想與寫(xiě)作特點(diǎn)?！按v”、“講析”往往是見(jiàn)字不同詞、見(jiàn)詞不見(jiàn)句、見(jiàn)句不見(jiàn)段、見(jiàn)段不見(jiàn)篇，好端端的一篇文章被碎尸萬(wàn)段，忽略學(xué)生對(duì)整體作品的感知與直覺(jué)體悟。對(duì)于一般人來(lái)說(shuō)，應(yīng)是知無(wú)不言、言無(wú)不盡，而對(duì)于語(yǔ)文教

20、師來(lái)說(shuō)應(yīng)是知有不言、言有不盡。知有不言指學(xué)生已懂的不講，與教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的不講，暫時(shí)不需要理解的不講；言有不盡則是點(diǎn)到為止，給想象力騰出自由的場(chǎng)地。這才是講的藝術(shù)，才是真正地將訓(xùn)理解為講。另外一個(gè)方面，就是有的人將訓(xùn)視為所謂“啟發(fā)式的問(wèn)”。無(wú)思維訓(xùn)練深度的“是非問(wèn)”和在提問(wèn)之前“保證”學(xué)生答不上來(lái)的“刁難問(wèn)”，是無(wú)益于學(xué)生的語(yǔ)言練習(xí)的。提問(wèn)不應(yīng)存在什么固定模式，只有啟發(fā)性?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”（論語(yǔ)述而），“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目”（禮記學(xué)記），這才是啟發(fā)性提問(wèn)教學(xué)原則的精髓所在。而有的教師在語(yǔ)文課堂上時(shí)時(shí)問(wèn)、事事問(wèn)、字字問(wèn)、句句問(wèn)、段段問(wèn)、篇篇問(wèn)，為問(wèn)而問(wèn)，并形成了由十幾個(gè)乃至幾

21、十個(gè)“什么？”“為什么？”拼湊起來(lái)的問(wèn)的操作模式，問(wèn)得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向、坐臥不安，完全步入了問(wèn)的誤區(qū)。 上述偏離訓(xùn)示規(guī)律的“講”、“啟發(fā)式的問(wèn)”，是未認(rèn)清我們母語(yǔ)的特性所致。漢語(yǔ)不同于西洋的“法治”的語(yǔ)言，是一種“人治”的語(yǔ)言（王力語(yǔ)），“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語(yǔ)），其各級(jí)語(yǔ)言單位的組合、形成不依靠形態(tài)的變化，是一種非形態(tài)語(yǔ)言。因而，母語(yǔ)學(xué)得中更主要的是依靠主體的心理因素和對(duì)語(yǔ)言的敏銳的直覺(jué)感受。語(yǔ)言訓(xùn)練的終極目的是使學(xué)生具備語(yǔ)言運(yùn)用的能力，“以神遇而不以目視”（莊子養(yǎng)生主），“作者得于心，覽者會(huì)于意，殆難指陳以言也”（歐陽(yáng)修六一詩(shī)話，引梅堯臣語(yǔ)）。所謂“神遇”、“意會(huì)”，是使作者與讀者、說(shuō)

22、者與聽(tīng)者通過(guò)語(yǔ)言文字以溝通、構(gòu)筑“同見(jiàn)”、“同感”，形成語(yǔ)感。因而，要重視學(xué)生對(duì)語(yǔ)言直覺(jué)感受的豐富性與多元性，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理、能發(fā)展學(xué)生思維個(gè)性的練習(xí)，使其成為在教師正確啟發(fā)引導(dǎo)之下以直覺(jué)思維活動(dòng)為媒介、以培養(yǎng)語(yǔ)感為目的的語(yǔ)言訓(xùn)練。 鼓勵(lì)想象聯(lián)想，誘發(fā)審美情感。言語(yǔ)作品不僅具有字面意義或語(yǔ)表意義，而且還有言外之音或語(yǔ)外之意。作者或說(shuō)者若能傳達(dá)出、讀者或聽(tīng)者若能捕捉到那種言語(yǔ)之外的高情遠(yuǎn)韻和“可解不可解”之意，他們的語(yǔ)感才是最敏銳、最深切的。精鶩八極、心游萬(wàn)仞的想象與聯(lián)想，對(duì)于這種最敏銳、最深切的語(yǔ)感的形成與發(fā)展具有不可替代的重要意義。想象是以記憶中的表象為基礎(chǔ)對(duì)于不在眼前的事物想出它的具體形象，聯(lián)想是由某人或某事物而想起其他相關(guān)的人或事物。在進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，常常要運(yùn)用由聯(lián)想或想象作為基礎(chǔ)的修辭手法，以使語(yǔ)言鮮明生動(dòng)。李健吾雨中登泰山里將虎山水庫(kù)的水比喻為“黃錦”“細(xì)紗”，像虬龍“回到了故居”，又將它比擬為人，是“躲在瑰麗的黃錦底下”；朱自清荷塘月色將如絲如縷的荷香寫(xiě)成遠(yuǎn)處高樓上的琴聲，運(yùn)用了比喻、通感。他們傳神的描繪都借助于由想象、聯(lián)想引發(fā)的修辭手法的運(yùn)用。在閱讀理解中更是離不了想象與聯(lián)想。如閱讀魯迅藥描寫(xiě)康大叔突然闖進(jìn)華老栓的茶館時(shí)所嚷道的一段話：“吃了么？好了么？老栓，就是運(yùn)氣了你！你運(yùn)氣，要不是我信息靈”單純停留在