中小學(xué)激勵性評價(jià)的價(jià)值定位與改進(jìn)路徑

1、中小學(xué)激勵性評價(jià)的價(jià)值定位與改進(jìn)路徑在當(dāng)前中小學(xué)教育中，夸獎被當(dāng)做一種行之有 效的教育手段，它表現(xiàn)為對學(xué)生進(jìn)行激勵性的評價(jià) 以促進(jìn)學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿景。人們普遍認(rèn)同 “好孩子都是夸出來的”，以至于教師對學(xué)生盲目夸獎，甚少或完全忽略對學(xué)生的批評與懲罰。但好孩 子真的都是夸出來的嗎？一味地夸獎會影響學(xué)生道 德情感的培養(yǎng)，更會使學(xué)生養(yǎng)成驕縱的心理，這樣 教育出的“好孩子”是畸形的。因此我們有必要 重新審思對學(xué)生的激勵性評價(jià)，探索改進(jìn)路徑。一、中小學(xué)激勵性評價(jià)的問題表征1.文字失真引發(fā)激勵性評價(jià)語言空泛化中小學(xué)教師沒有脫離形式主義的窠臼，常以 “表現(xiàn)很好“做得不錯(cuò)”等無實(shí)質(zhì)意義的激勵性語 言來評價(jià)學(xué)

2、生。教師單純地將評價(jià)看成課堂教學(xué)程序化的步驟之一，為了激勵而激勵，繼而忽略了學(xué)生的個(gè)人感受。學(xué)生開始適應(yīng)教師這種空泛化的評 價(jià)，對學(xué)習(xí)淺嘗輒止，認(rèn)為只要達(dá)到教師要求就能獲得相應(yīng)評語，降低了自我期望值，這樣的學(xué)生是 沒有“靈魂的，這樣的評價(jià)也就逐漸淡失了激勵的 功能。激勵性評價(jià)語言缺乏針對性，學(xué)生得到的都是相同的評語，忽視了學(xué)生個(gè)體間的差異性。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，都有其內(nèi)在的特質(zhì)與品格，教師如果不能做到因人而異、分而評之，其后果只會形成“千生一面”的“教育生態(tài)圖景”，間接造成學(xué)生 之間的“同質(zhì)化”與“平面化”。學(xué)生希望得到教師的表揚(yáng)，更希望教師能根據(jù)自己的個(gè)性與潛能指出未來進(jìn)步的道路。2.體

3、態(tài)失落造成激勵性評價(jià)過程僵化中小學(xué)教師缺乏對學(xué)生情感的流露，往往造成 激勵性評價(jià)過程的僵化。教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)采用的大多是冷冰冰的、機(jī)械式的語言，“感人心者，莫先乎情，教師與學(xué)生肢體語言的交流最能引發(fā)師生間情感上的共鳴。學(xué)生每天聽的最多的就是教師的 講話，說教過多就會讓學(xué)生產(chǎn)生一種不信任或抵觸的情緒，而肢體語言恰好能彌補(bǔ)這一點(diǎn)。教師給學(xué) 生一個(gè)微笑的表情或是一個(gè)“點(diǎn)贊的手勢更能讓學(xué)生體會到教師是在贊賞自己，感受到從教師身上散發(fā)的溫情，也更能讓教師展現(xiàn)自己的親和力。教 師單方面對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價(jià)，缺少情感溝通的橋梁，只會讓激勵收效甚微。人是感性與理性的結(jié) 合體，教育有專屬的情調(diào)，激勵性評價(jià)從不是

4、一句 簡單的夸獎，其內(nèi)在意蘊(yùn)源于教師內(nèi)心對學(xué)生的愛 與真誠，這種真情實(shí)感才是激勵本真。3.向度失衡導(dǎo)致激勵性評價(jià)結(jié)論標(biāo)簽化當(dāng)今社會普遍認(rèn)為好孩子都是夸出來的，激勵性評價(jià)似乎催生了一個(gè)“好孩子”的形象，這就導(dǎo)致評價(jià)結(jié)論有標(biāo)簽化的傾向。教師為了班級能出現(xiàn)更多的“好孩子”往往在對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價(jià)時(shí)采用強(qiáng)制性引導(dǎo)，缺失了與學(xué)生間的教育對話，教師 對學(xué)生所有的贊賞根本目的是讓學(xué)生“聽話”。而為了博得“好孩子”的形象，學(xué)生對教師采取策略性地 服從，迎合教師條條框框的規(guī)定約束自己的行為， 長期累積會使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。為了競爭“好孩 子”得到教師的表揚(yáng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活上更多是 以自我利益為中心，不去考慮

5、與他人的合作，每一 步行為都在計(jì)較利弊得失。這樣的激勵性評價(jià)不利 于學(xué)生自主意識的生成，也會使學(xué)生成為“精致的 利己主義者”。教師的激勵性評價(jià)常側(cè)重于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績， 而忽略了其他方面如學(xué)生的品性和德行。成績的高 低成為評判“好孩子”與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生愈發(fā)重 視學(xué)習(xí)成績，以期拿到高分獲得教師的夸獎，這與 學(xué)生要全面發(fā)展的理念背道而馳?！鞍逊?jǐn)?shù)當(dāng)成學(xué) 習(xí)者的發(fā)展，注重頭銜與稱號，這樣的教育評價(jià)正走向本末倒置甚至是舍本逐末的危險(xiǎn)境地”1。二、中小學(xué)激勵性評價(jià)的問題歸因1.賞識教育發(fā)展缺乏反思批判賞識教育是從中國土壤中誕生的教育方式，綜 合運(yùn)用心理學(xué)和教育學(xué)的理論知識，以激勵性的話語來贊揚(yáng)學(xué)生，實(shí)

6、現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展。但隨著時(shí)間推移，賞識教育不可避免地走向偏狹化。一方面，教師由于缺乏對賞識教育的深刻理 解，誤把賞識教育單純地看作一種“夸獎教育“遷 就教育，無論學(xué)生做得對與否，教師都予以激勵。然而這種激勵大多缺乏目的性和針對性，更多的是流于形式，其結(jié)果只會適得其反，不僅會引發(fā)學(xué)生的反感情緒，也會造成師者應(yīng)得到的尊敬貶值。另一方面，賞識教育的推行速度過快，缺少一 種反思批判。賞識教育以尊重人的個(gè)性為前提，但我國現(xiàn)行的中小學(xué)教育多以大班教學(xué)為主，每個(gè)班級人數(shù)達(dá)到 40人以上甚至更多。教師無法保證在課堂上全面、具體化地評價(jià)每一個(gè)學(xué)生，只能用整齊劃一的語言來激勵學(xué)生，完成賞識教育的指標(biāo)，這也就形成了

7、激勵性評價(jià)空泛化的現(xiàn)象。2.教師自身發(fā)展疏離教育生活體驗(yàn)教師在面對學(xué)生時(shí)缺少情感上的交流，教師與 教育教學(xué)活動的關(guān)系呈現(xiàn)出異化趨勢。“教師決定不了教育教學(xué)的目的、內(nèi)容、方法，教育教學(xué)不再是教師自由自主的活動。”2教師更多地發(fā)揮著一種工具價(jià)值，難以將個(gè)人情感融入教育教學(xué)中，產(chǎn)生教師職業(yè)倦怠問題，教師不再熱愛教育事業(yè)，在心理層面上催生懈怠、抱怨、反感等多種負(fù)向情緒。教師本身沒有將教育教學(xué)活動看作一種常態(tài)，沒有真正進(jìn)入教育生活世界，缺乏個(gè)人的情感體驗(yàn)。教師僅把教書育人當(dāng)成工作的需要，無形之中帶有一種機(jī)械、靜止的負(fù)面效應(yīng)，沒有形成對教師這個(gè)群體的價(jià)值認(rèn)同，這是一種逆向化的發(fā)展。教師疏離教育生活體驗(yàn)，難

8、以保持內(nèi)心充滿激情地面對學(xué)生，教學(xué)和評價(jià)的效果自然大打折扣，不僅影響教師自身的發(fā)展，更延誤學(xué)生情感的培養(yǎng)。3.操作行為主義忽視人的主體性將“好孩子”的形象與教師對學(xué)生的激勵性評價(jià)有意地聯(lián)結(jié)起來，這是一種操作行為主義的思維路線?！昂煤⒆印蹦繕?biāo)的達(dá)成需要什么，學(xué)生就努力去做什么，從而促使學(xué)生形成統(tǒng)一規(guī)范的行為習(xí)慣，不斷迎合教師對自己的激勵性評價(jià)。這種思想暗含著一種控制與被控制的權(quán)力關(guān)系，把評價(jià)的本真含義懸擱起來，片面追求效果最大化，忽視了學(xué)生的主體性，不利于學(xué)生道德品質(zhì)的養(yǎng)成。教師這種操縱性的激勵性評價(jià)能夠影響學(xué)生的行為表現(xiàn)，卻無法操縱學(xué)生內(nèi)在的道德品格，由此，教師的激勵性評價(jià)產(chǎn)生了嚴(yán)重的價(jià)值偏差

9、。教師期望利用評價(jià)與“好孩子”之間的關(guān)系來激勵學(xué)生不斷進(jìn)步，但這種強(qiáng)加的方式不是出于學(xué)生本心，學(xué)生在這一過程中難以體會品格修養(yǎng)的提升，始終處于被“推著走”的狀態(tài)，一旦作為強(qiáng)化刺激物的教師的激勵性評價(jià)消減或完全消失，學(xué)生的自我發(fā)展也就隨之止步于此。三、中小學(xué)激勵性評價(jià)的價(jià)值定位1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)驅(qū)力學(xué)生獲取知識離不開對自身智力活動的內(nèi)化，這是一種特殊形式的認(rèn)識過程，而教師對學(xué)生的激勵性評價(jià)正是一種行之有效的手段。學(xué)生通過教師對自己的激勵性評價(jià)獲得一種身心上的滿足感，“這種滿足感總是需要不斷取得新的成就而獲得的”3。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，激勵性評價(jià)對學(xué)生的言行高度贊揚(yáng)，同時(shí)滿足學(xué)生的內(nèi)部尊

10、重與外部尊重，引領(lǐng)學(xué)生向自我實(shí)現(xiàn)的更高層次發(fā)展。激勵性評價(jià)在于激發(fā)學(xué)生內(nèi)心強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，滿足學(xué)生健康的心理需求。2.喚醒學(xué)生的主體意識學(xué)生作為潛在的發(fā)展主體，在其成長過程中，其主體性特質(zhì)不會自然顯露，更多依賴于外部環(huán)境的互動，不斷提高學(xué)生“從心所欲不逾矩”的心靈視界和行動能力，合理化的外部激勵能促使學(xué)生發(fā)揮 其主動性、積極性、創(chuàng)造性。激勵性評價(jià)的重心在于一種價(jià)值引導(dǎo)，通過對學(xué)生的贊賞，尊重學(xué)生的主 體地位，喚醒學(xué)生的主體意識?！笆芙逃呖释玫絻?nèi)心的關(guān)照和滿足感，根據(jù)其主體性成長的需要， 教育者務(wù)必在態(tài)度和言行上給予支持和尊重。”3.建立師生和諧交往的橋梁教師對學(xué)生進(jìn)行的激勵性評價(jià)，使每個(gè)學(xué)

11、生都 能體會到自己的價(jià)值所在。通過學(xué)生的反饋，教師能準(zhǔn)確地體悟?qū)W生內(nèi)心真實(shí)的想法，拓展了師生交流的空間。學(xué)生也認(rèn)為教師對自己的鼓勵是認(rèn)可自己，無形之中會縮短師生間的距離，對消解師生主 客二元對立模式起到促進(jìn)作用?！皹?gòu)建和諧的師生關(guān)系，需要教師合理、正面地評價(jià)學(xué)生，引導(dǎo)他們尋找屬于自己的發(fā)展之路?！奔钚栽u價(jià)改變學(xué)生心中的教師形象，既保留了教師的威嚴(yán)，又展現(xiàn)了教 師的親和力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從懼于到敢于再到樂于與教師交流互動。四、中小學(xué)激勵性評價(jià)的改進(jìn)路徑1.完善激勵性評價(jià)的梯度設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生差異 化的個(gè)體價(jià)值激勵性評價(jià)的梯度設(shè)計(jì)尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展的 差異性，將評價(jià)落實(shí)到每個(gè)學(xué)生身上。梯度設(shè)計(jì)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有

12、水平來劃分，教師主觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一要求或是與他人做對比，而是以學(xué)生自身為參照點(diǎn)，考察學(xué)生在一定階段內(nèi)是否在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步，或以學(xué)生綜合能力的某一側(cè)面為參照 點(diǎn)，考察其他側(cè)面的進(jìn)展情況。任何評價(jià)都存在統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，激勵性評價(jià) 的梯度設(shè)計(jì)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體價(jià)值為導(dǎo)向，允許學(xué)生 異步達(dá)標(biāo)。即在教師完全掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn) 和個(gè)性氣質(zhì)的基礎(chǔ)上，對于提前達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生， 教師要為其拓展更多的知識與技能，激勵學(xué)生自主 地創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。對于相對落后的學(xué)生，教師要給予 充分的認(rèn)同與支持，理解這是學(xué)生認(rèn)知差異和情感 差異的必然結(jié)果，適當(dāng)對學(xué)生做出激勵性評價(jià)，幫 助學(xué)生糾正誤區(qū)，以期實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。2.把控

13、激勵性評價(jià)的時(shí)機(jī)與向度，促進(jìn)學(xué)生學(xué) 習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展教師要把控對學(xué)生進(jìn)行激勵性評價(jià)的時(shí)機(jī)與向度，既要做到“適時(shí)”也要做到“適度”，這是激勵性評價(jià)有效開展的必要條件，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展的關(guān)鍵。“適時(shí)”指教師在充分肯定學(xué)生的努力過程，將學(xué)生作為發(fā)展性的學(xué)習(xí)主體來看的前提下，對學(xué)生的激勵性評價(jià)做到有所為有所不為，對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行區(qū)分，規(guī)劃好“為”與“不為”的范疇，在學(xué)生最需要激勵的時(shí)候給予合理反饋?！斑m度”指教師對學(xué)生激勵性評價(jià)的語言尺度要適中，夸獎切忌過度，批評要有溫度。教師對學(xué)生的夸獎要根據(jù)學(xué)生真實(shí)發(fā)展情況而定，過度的夸獎不僅難以起到激勵作用，還會誘發(fā)學(xué)生驕傲自大的心理。而合理性帶有關(guān)愛色彩的批評反而會激勵學(xué)生不斷前行。適當(dāng)?shù)募钚栽u價(jià)能使學(xué)生從忙于學(xué)習(xí)過渡到安于學(xué)習(xí)再上升為樂于學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)層次性發(fā)展。3.構(gòu)建激勵性評價(jià)的動態(tài)化過程，引導(dǎo)學(xué)生自覺地融入教育生活激勵性評價(jià)的縱向動態(tài)化構(gòu)建在于關(guān)注學(xué)生的成長軌跡，將形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)有機(jī)結(jié)合，給予學(xué)生多次評價(jià)機(jī)會，