勞凱聲教授講座課件《教育研究的問(wèn)題意識(shí)》(,,)

1、教育研究的問(wèn)題意識(shí)教育研究的問(wèn)題意識(shí)首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 勞凱聲一、教育研究的問(wèn)題何以成為問(wèn)一、教育研究的問(wèn)題何以成為問(wèn)題題u問(wèn)題源于人類先驗(yàn)的探究反射u問(wèn)題介于認(rèn)識(shí)的此岸與彼岸u問(wèn)題是人的認(rèn)識(shí)能力的“最近動(dòng)力區(qū)”u知識(shí)進(jìn)化之樹(shù)：學(xué)科的劃分與問(wèn)題的隱匿u教育研究的學(xué)科邏輯和問(wèn)題邏輯u教育學(xué)的赫爾巴特問(wèn)題u實(shí)際上分門別類的學(xué)科界限完全是人為的，客觀世界中并沒(méi)有這樣一種分類和界限，這是人類理性對(duì)世界的一種人為劃分的結(jié)果。這種為知識(shí)研究和傳承、保留的需要而貼的標(biāo)簽，有可能與實(shí)際存在的問(wèn)題相符，也有可能不符，甚至相悖。社會(huì)科學(xué)不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)所謂學(xué)科的界限，因?yàn)檫@種界限往往會(huì)形成學(xué)科壁壘，從而限制我們

2、的眼界。u學(xué)科邏輯是一種演繹的邏輯，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的起始概念，由這些起始概念再演繹出下位的概念，以這些概念以及概念之間的相互聯(lián)系建構(gòu)學(xué)科的理論體系。問(wèn)題邏輯是一種歸納的邏輯，強(qiáng)調(diào)從收集和歸納社會(huì)實(shí)踐中發(fā)生的問(wèn)題出發(fā)，討論應(yīng)予關(guān)注和解決的方面，由問(wèn)題構(gòu)成學(xué)科的基本框架。兩種邏輯對(duì)于學(xué)術(shù)的發(fā)展可能都有其不可取代的功能。前者以學(xué)科為本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的規(guī)范性，重視理論體系的建構(gòu)，而后者則是以問(wèn)題為本位，強(qiáng)調(diào)具體問(wèn)題的解決，關(guān)注選擇和行動(dòng)。u赫爾巴特可以說(shuō)是關(guān)注教育學(xué)的科學(xué)化問(wèn)題并力圖推動(dòng)教育學(xué)科學(xué)化的第一人。他提出的是一個(gè)持續(xù)百余年，貫穿于學(xué)科發(fā)展全過(guò)程的疑問(wèn)。赫爾巴特問(wèn)題是社會(huì)科學(xué)發(fā)展過(guò)程中來(lái)自自然科

3、學(xué)的理性擴(kuò)張的一種反映。u任何一個(gè)可以稱得上學(xué)科的知識(shí)部門都不是一些相關(guān)知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌，而必須要有一定的條件，其中首要的一個(gè)條件就是這些知識(shí)必須形成以概念、邏輯、原理、命題、方法等元素所構(gòu)成的一個(gè)知識(shí)范型，范型可以說(shuō)是學(xué)科存在的外在形式。而問(wèn)題本身卻被隱匿在了范型的背后。二、從問(wèn)題出發(fā)是教育研究的一個(gè)重要二、從問(wèn)題出發(fā)是教育研究的一個(gè)重要意識(shí)意識(shí)u從問(wèn)題出發(fā)，這是教育研究的一個(gè)重要意識(shí)。波普曾提出一種“社會(huì)學(xué)的技術(shù)方法”，這種方法是從問(wèn)題開(kāi)始，提出理論和假設(shè)，通過(guò)批判檢驗(yàn)和消除錯(cuò)誤，最終達(dá)到社會(huì)改革和改良的目的。他把這種方法稱之為“漸進(jìn)技術(shù)”或“社會(huì)技術(shù)”，目的是設(shè)計(jì)和創(chuàng)建各種社會(huì)制度，或改造

4、和利用已有的社會(huì)制度。u在形成問(wèn)題時(shí)必須不斷地去鑒別我們發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題是真問(wèn)題還是假問(wèn)題。任何一個(gè)真問(wèn)題必須滿足兩個(gè)條件：第一，邏輯上能自洽；第二，實(shí)踐中能舉證。凡是滿足這兩個(gè)條件的就是真問(wèn)題，缺少任何一個(gè)條件則是假問(wèn)題。所謂邏輯上能自洽，就是指能成一家之言，也就是我們通常所說(shuō)的言之成理、持之有故。它要求立論要公允，材料要翔實(shí)，理論不能有破綻，邏輯不能有錯(cuò)誤。而所謂實(shí)踐中能舉證，就是說(shuō)在生活中可以找到例證，是一個(gè)有意義的問(wèn)題，而不是天方夜譚，不是謊言。u問(wèn)題的形成大致應(yīng)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：?jiǎn)栴}的追問(wèn)、問(wèn)題的拓展、問(wèn)題的界定，這些環(huán)節(jié)構(gòu)成了一個(gè)完整的問(wèn)題意識(shí)。u問(wèn)題的追問(wèn)：質(zhì)疑、批判、辨析、澄清u問(wèn)題

5、的拓展：延伸、充實(shí)、聯(lián)想、推演u問(wèn)題的界定：梳理、鑒別、界分、表述三、問(wèn)題意識(shí)中的理論與實(shí)踐關(guān)系三、問(wèn)題意識(shí)中的理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題問(wèn)題u在社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的100多年時(shí)間里，理論與實(shí)踐的脫離一直是一個(gè)被人詬病的大問(wèn)題。為了解決這一問(wèn)題，有人主張理論研究者要關(guān)注實(shí)踐，有人主張實(shí)際工作者要掌握理論，但最終都未能找到一條可以有效地把理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)的路徑。在我看來(lái)，問(wèn)題的癥結(jié)乃在于，在理論與實(shí)踐之間缺少一座可以溝通二者的橋梁，使理論與實(shí)踐 、宏觀與微觀可以真正地聯(lián)系起來(lái)。中觀性理論不是一個(gè)按照通常研究路徑獲得的理論，而是由研究者和行動(dòng)者通過(guò)一種合作而共同建構(gòu)的。社會(huì)科學(xué)研究經(jīng)常都是以被研究者的人

6、為中心來(lái)展開(kāi)的，被研究者在研究過(guò)程中不僅僅是一個(gè)學(xué)術(shù)研究的客體，而且會(huì)作為關(guān)系主體主動(dòng)地參與到研究過(guò)程中來(lái)并產(chǎn)生某種價(jià)值態(tài)度，使研究者和被研究者之間產(chǎn)生頻繁而強(qiáng)烈的互動(dòng)。因此人文社會(huì)問(wèn)題的研究過(guò)程不單純是對(duì)一個(gè)既定的假設(shè)的驗(yàn)證，而是互動(dòng)、共創(chuàng)和分享的過(guò)程，研究者不再是傳統(tǒng)意義上的評(píng)判者，被研究者也不再是傳統(tǒng)意義上的認(rèn)識(shí)客體，二者應(yīng)構(gòu)成和諧、寬容和極具親和力的研究氛圍。社會(huì)政治社會(huì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化社會(huì)生活四、把教育問(wèn)題納入我們的研究視四、把教育問(wèn)題納入我們的研究視野野我長(zhǎng)期以來(lái)一直習(xí)慣于從社會(huì)的角度出發(fā)去觀察教育現(xiàn)象，傾向于從社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、法律、制度 、文化、語(yǔ)言等方面去理解教育問(wèn)題，無(wú)論是宏觀

7、的課堂結(jié)構(gòu)、課堂制度、課堂權(quán)力，還是微觀的課堂話語(yǔ)、課堂關(guān)系、課堂行為，都不能不受它所處的社會(huì)環(huán)境的制約。 我們?nèi)绾蝸?lái)選擇教育研究的問(wèn)題 （1）微觀化的研究對(duì)象。教育問(wèn)題的研究追求生動(dòng)立體地再現(xiàn)千姿百態(tài)的課堂生活，并探究其發(fā)生和變化機(jī)制，結(jié)果必然導(dǎo)致研究對(duì)象“微觀化”，與教育生活相關(guān)的人物、事件、場(chǎng)景乃至個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)常常被視為課堂生活研究的最合適的對(duì)象。但是，研究對(duì)象的微觀并不意味著結(jié)論意義的“微小”，以小見(jiàn)大是教育問(wèn)題研究的真正主旨。我們?nèi)绾蝸?lái)選擇教育研究的問(wèn)題 （2）目光向下的研究視角。教育問(wèn)題研究倡導(dǎo)“讓理論向歷來(lái)被忽視的人群敞開(kāi)大門”、“在小人物群體中探尋社會(huì)變遷的動(dòng)因”。教育問(wèn)題的研究

8、者關(guān)注作為行動(dòng)者的教師，用他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)豐富理論。我們?nèi)绾蝸?lái)選擇教育研究的問(wèn)題 （3）不確定的問(wèn)題邊界。教育問(wèn)題的研究領(lǐng)域十分寬泛，以至于對(duì)其關(guān)注范圍只能“軟界定”為“日常的教育生活”，包括工作行為和非工作行為兩大類。按照這種界定，衣食住行、人際交往、職業(yè)與勞動(dòng)、焦慮與憧憬，都屬于教育生活研究的內(nèi)容；而教育生活所牽涉的權(quán)力關(guān)系、話語(yǔ)權(quán)問(wèn)題、教育規(guī)則等等，也可以作為背景進(jìn)入教育生活的研究范圍。我們?nèi)绾蝸?lái)選擇教育研究的問(wèn)題 （4）研究者的“他者”立場(chǎng)。教育問(wèn)題的研究要求，讓日常的教育生活本身說(shuō)話，但日常的教育生活材料本身并沒(méi)有意義，日常教育生活的材料因其凌亂細(xì)碎而尤其如此；因此必須經(jīng)過(guò)人的思考，賦予教育生活的材料以意義，所以