國外主要國家融合教育發(fā)展及模式比較

1、國外主要國家融合教育發(fā)展及模式比較 魏玉婷陜西師范大學教育學院學前與特殊教育系，710062摘要：由于各個國家的國情不同，特殊兒童的融合教育在具體實施過程中又有所差異，因此本文對美國、瑞典、日本、 印度、南非等國外主要國家融合教育的發(fā)展和模式等方面進行了比較， 并從融合教育與經(jīng)濟發(fā)展、融合教育與文化背景、對融合教育理念的理解、融合教育模式和融合教育的師資保障5 個方面進行了初步探討。關(guān)鍵詞：融合教育；發(fā)展；模式中圖分類號 :融合教育思想起源于美國20 世紀 50年代以來的民權(quán)運動（Civil Rights），在正?；∟ormalization） 、回歸主流（ Mainstreaming ）和

2、一體化（ Integration ）等 思 想 的 基 礎(chǔ) 上 由 W.Stainback 和S.Stainback 等學者（ 1984）正式提出 1 ，此后便成為了特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的話題。 1994 年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”并發(fā)表了薩拉曼卡宣言 ，在宣言中正式確立了融合教育的原則。 從此融合教育迅速成為世界各國滿足特殊兒童教育需要的主要形式。 2由于各個國家的國情不同，特殊兒童的融合教育在具體實施過程中又有所差異，因此本文對美國、瑞典、日本、印度、南非等國外主要國家融合教育的發(fā)展和模式等方面進行初步的比較和探討， 以期找到可借鑒的經(jīng)驗和做法。一

3、、主要國家融合教育發(fā)展和模式概況美國是全世界融合教育發(fā)展最快也是比較完善的國家之一，歐洲的一些國家（如英國、瑞典、芬蘭等）融合教育的發(fā)展程度也比較領(lǐng)先，亞洲經(jīng)濟比較發(fā)達的日本、韓國等也從來不甘落后，這些國家融合教育的發(fā)展和模式各有特點，值得我們吸收借鑒。印度和南非的融合教育發(fā)展較慢，其發(fā)展過程中遭遇的問題也應(yīng)該是我們需要好好思考的部分。各個國家融合教育發(fā)展的關(guān)鍵點、 相關(guān)數(shù)據(jù)及融合教育模式如下表所示：國家名稱發(fā)展關(guān)鍵點美國1975 年 ,美國國會通過所有殘疾兒童教育法普 通 教 育 主 動 性 運 動 (The Regular Education Initiative) 始于20 世紀 80

4、年代中期。全納教育 (Inclusion)始于 20 世紀 80 年代末。 3相關(guān)數(shù)據(jù)2000 年有 95.5%的特殊需要的學生在普通學校環(huán)境中接受特殊教育和相關(guān)服務(wù)。 4融合教育模式咨詢模式團隊教學模式助手服務(wù)模式有限的移出式的服務(wù)模式瑞典1907 年到 1935 年以隔離教育以1998年9月 2008年 9普通學校為主月學年度的十年間為例, 特（包括特殊班級60 年代到 70 年開始 “一體殊學校學生從800 人下降到和工作小組兩種）化”教育的探索516 人 ,其中94%為聽力障礙90 年代用“融合”教育來代者 5特殊學校替“一體化”教育 5芬蘭1968 年綜合學校法從 1994 年到 2

5、007 年，在非全日制特殊教(ComprehensiveSchool Act)普通教師中學習的殘疾學生育 (part-time special1998 年 新基礎(chǔ)教育法比例從 0.2%上升到 4%，而education)（ Basic Education Act）。6在特殊學校中的殘疾學生比例從 1.9%下降到了 1.4%。2007 年，隔離特殊學校中的學生比例為1.4%。 6荷蘭1985 年初等教育法1997 年荷蘭4-11 歲兒童中普通學校和特殊20 世紀 90 年“一起上學4.3%就讀于特殊學校，但到學校間的合作聯(lián)去”了 2005 該比例下降為盟（Together to School A

6、gain）（ bag pack）71996 年“背包政策”2.23%7日本1993 年學校教育法實施規(guī)則2007 年學校教育法8韓國1971 年普通學校中設(shè)立特殊巡回教師模式資源教室模式助教模式2005 年接受全納教育的學生特殊學校班級1977 年特殊教育振興法9數(shù)占全部特殊教育學生數(shù)的特殊班級（包括全59.8%， 2006 年、 2007 年和日制、部分時間2008 年這一比例分別為制、特別指導(dǎo)和巡62.8%、 65.2%和 67.3%，到回教育等模式 , 其2009 年,這一比例上升為中 , 部分時間制特68.3%9殊班級 (part- timespecial class)最常見）印度19

7、86年國家教育政策（ National Policy on Education ，簡稱 NPE）1992 年，印度康復(fù)委員會法案 (Rehabilitation Council of India Act)1995 年，殘疾人法案（ The普通學校，特殊學校其他替代性的教育體系（如：家庭教育等）PersonswithDisabilities(EqualOpportunitiesProtectionofRights and Full Participation) Act ，簡稱 PWDA） 10南非1996年南非共和國憲法全面服務(wù)的學校2004年教育白皮書6: 特資源中心殊需要教育構(gòu)建一種主流學校

8、全納的教育與培訓(xùn)體制 （聯(lián)合國教科文組織） 11表 1國外主要國家融合教育發(fā)展及模式對比表6。special class)最常見二、各國融合教育模式對比美國目前主要有四種融合教育模式12 。1，咨詢模式（ Consultation ）。在該模式中，特殊教育教師不為普通班級中的特殊學生提供直接服務(wù)， 而是與普通教育教師討論學生的需要，并提供各類物品； 2 ，團隊教學模式（ Team Teaching）。這種模式要求普通教育教師和特殊教育教師在教室中共同工作以完成全部教學； 3，助手服務(wù)模式 （ Aide Services）。這種模式需要助教檢查學生的進步、提供輔導(dǎo)并向特殊教育教師匯報學生的學習進

9、展。同時，特殊教育教師每月至少要與班級同學接觸一次， 以便觀察和評估他們的進步；4，有限的移出式的服務(wù)模式（ Limited Pullout Service ）。在此模式中特殊學生必須在特定時間去資源教室接受特殊教育 ,它可以減輕普通教育教師對特殊學生的責任。瑞典融合教育以普通學校 （全日制） 特殊班級和普通班級工作小組兩種模式為主5。特殊班級中學生的管理權(quán)歸屬于地方政府 ,教育支持也由地方政府提供 ,即特殊班級僅僅是租借了普通學校的教室,其教師和領(lǐng)導(dǎo)都是獨立的。 除了“特殊班級” 模式之外，更為先進的是普通班級內(nèi)的工作小組模式。工作小組是由三到四個大致相同年級的班級構(gòu)成 ,成員由班主任、 科

10、目教師、特殊教師、負責學生福利的職工、 心理學醫(yī)生和護士組成 ,學生包括普通學生和有特殊教育需要的學生，并根據(jù)工作小組中學生類型的改變增加額外的工作人員。芬蘭在綜合學校體制改革的過程中， 意識到學生的多樣化會給教學造成困難， 在全國范圍內(nèi)引入了 “非全日制特殊教育” 的教育形式。 接受非全日制特殊教育的學生大部分時間還是在主流教室中接受教育， 只是在某段特定的時間內(nèi)接受額外的教育服務(wù)荷蘭普通學校和特殊學校間的合作主要以合作聯(lián)盟 7 的形式開展，這是由一個或多個特殊學校和大量普通學校構(gòu)成的區(qū)域性組織， 每個合作聯(lián)盟要根據(jù)支持計劃為在普通學校學習的特殊教育需要兒童提出教育計劃，為普通學校及時提供技

11、術(shù)和人員支持，并以此作為財政獎勵的依據(jù)。日本的融合教育主要有三種模式 15 。1，巡回教師模式。類似于美國的咨詢模式，由一個巡回指導(dǎo)教師負責一個地區(qū)的通級指導(dǎo)工作，并向第一線的普通教育教師和特殊教育教師提供專門的教材、 教具以及教學策略 ,但并不直接面對特殊兒童； 2，資源教室模式。類似于美國的有限移出式服務(wù)模式，即特殊兒童大部分課程與正常兒童一起學習，再根據(jù)每個學生的特殊需要每周接受1-3 課時的特別指導(dǎo)；3，助教模式。類似于美國的助手服務(wù)模式，即各學校除了教師外要配備專門的教員或職員，必要時，這種個別指導(dǎo)由特殊教育教師來擔任。韓國融合教育安置模式的主導(dǎo)模式是中重度障礙兒童安置到特殊學校、輕

12、度障礙兒童安置在特殊班級的二元安置模式。考慮到特殊學生的能力差異，特殊班級有全日制、部分時間制、特別指導(dǎo)和巡回教育等運營模式 ,其中，以部分全納 (partialinclusion)形式出現(xiàn)的部分時間制特殊班級(part- time9。也就是說 ,特殊學生在普通班級中遇到有些科目無法勝任時， 就需要到特殊班級， 在老師的個別化指導(dǎo)下完成 , 如果特殊學生在普通班級中能勝任所學領(lǐng)域和課程，則留在普通班級進行學習。印度政府充分認同所有的殘疾兒童都有權(quán)利接受學校所提供的合適的教育， 但是合適的教育并不是單指普通學校， 特殊學校及其他替代性的教育體系都是殘疾兒童接受合適的教育的方式 10 。也正是基于

13、這樣的理念，國家教育政策 （NEP）在其 1992 年的行動計劃中，鼓勵并支持特殊學校的發(fā)展；2001 年啟動的 SSA，也將教育保證方案和替代革新教育 (EGS/AIE)、家庭教育（ HBE）等替代性的非正規(guī)教育形式作為普及殘疾兒童初等教育主要方式之一， 并在資金投入上予以支持。 13南非的融合教育模式分為三種 11 。 1，全面服務(wù)的學校。 提供全面服務(wù)的學校是指被地區(qū)為本的支持團隊確認的， 與資源中心合作全力提供全納教育服務(wù)的學校。 這些學校協(xié)助鄰近學校提供普惠性服務(wù)和支持。 2，資源中心。 以前的特殊學?，F(xiàn)在面向主流和全方位服務(wù)的學校提供專門的支持。 資源中心也和提供全面服務(wù)的學校合作

14、， 向其他學校提供支持。 3 ，主流學校。不提供全方位的服務(wù)的學校， 接受全面服務(wù)學校和資源中心的支持。 主流學校必須設(shè)立網(wǎng)站為基礎(chǔ)的支持團隊， 協(xié)調(diào)學校中的全納服務(wù)和網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系區(qū)域團隊與資源中心的專家。三、給我們的啟示（一）融合教育與經(jīng)濟發(fā)展經(jīng)濟和教育永遠有著密切的關(guān)系，所謂經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑， 這在各國融合教育的發(fā)展狀況中得到了明確的體現(xiàn)。 經(jīng)濟發(fā)展的狀況不僅直接影響各國的融合教育經(jīng)費，同時還會通過影響融合教育理念來間接影響融合教育的發(fā)展。例如，雖然同為歐洲國家，但北歐的融合理論來源于正?；汲?，而荷蘭的融合理念則更多是建立在節(jié)約經(jīng)費的實用主義之上7。 這也就導(dǎo)致了荷蘭融合教育在歐洲發(fā)展相

15、對落后的現(xiàn)狀。 而我國隨班就讀是在經(jīng)濟欠發(fā)達、教育經(jīng)費有限、殘疾兒童數(shù)量眾多以及現(xiàn)有特殊學校遠不能滿足需要的現(xiàn)狀下實行的，其初衷是為了解決殘疾兒童義務(wù)教育普及率。 它是我國作為發(fā)展中國家， 在經(jīng)濟文化尚不夠發(fā)達的情況下發(fā)展特殊教育的一種實用的、 也是無可奈何的選擇。 在這一點上我國和荷蘭有著相似之處， 然而這種實用主義的融合理念盡管在形式上可以迅速見效， 但在本質(zhì)上仍無法滿足每個兒童的教育需要。（二）融合教育與文化背景文化背景是融合教育生長的大環(huán)境， 各國不同的文化底蘊與其融合教育的發(fā)展有著千絲萬縷的關(guān)系。例如：從印度既有的融合教育政策來看， 政治上發(fā)展融合教育的需求已經(jīng)得到充分的體現(xiàn)， 但受

16、限于社會文化中對于殘疾人的消極態(tài)度， 社會和政府的作用并沒有得到有效的發(fā)揮 10 。印度作為文明古國，在創(chuàng)造了璀璨的人類文明的同時，也留下了糟粕， 體現(xiàn)在對待殘疾人上，除了堅持殘疾乃因果報應(yīng)的宿命論觀點外， 更充斥了對于殘疾人否定、歧視的消極態(tài)度， 特別是對于殘疾女童和智力落后兒童。另一個例子是芬蘭。 芬蘭分權(quán)式教育管理體制是建立在信任文化的基礎(chǔ)上的， 芬蘭教育部與國家教育委員會相信教師、校長、家長及他們組成的團體知道如何為芬蘭的兒童和青年提供盡可能好的教育， 具體表現(xiàn)為課程權(quán)力下放、 不進行外部評價、教師擁有教學自主權(quán)。 3地方教育當局、學校和教師獲得了更多的教育自主權(quán)。 14可以說， 信任

17、文化下的教學自主權(quán)使得教師能夠應(yīng)對學生多樣化的學習需求， 從而保障了融合教育的順利實施。（三）對融合教育理念的理解融合教育思想直接起源于美國 1950 年代以來的民權(quán)運動， 1994 年頒布的薩拉曼卡宣言則以國際綱領(lǐng)的高度， 號召所有政府以法律或方針保證融合教育原則的采用，將所有兒童招收進普通學校。 但是值得注意的是， 融合教育本身并沒有構(gòu)建起自己穩(wěn)定的思想體系。 16 而約定俗成的概念系統(tǒng)缺乏也使得融合教育在進入到不同的政治文化背景時， 獲得了根據(jù)本國國情具體詮釋融合教育的機會。一些國家的融合教育改革實踐已經(jīng)取得了一定的成效，但隨之而來的問題是： 選擇完全融合還是選擇部分融合。 換句話說，

18、融合教育對障礙學生是唯一的教育安置還是一種可供選擇的教育安置。 如果融合教育是唯一的教育安置， 那就意味著融合教育應(yīng)該取代現(xiàn)有的特殊教育體系。但一些國家認為，盡管對輕度障礙學生實行的融合教育取得了很好的成效， 但是這并不能說明融合教育模式可以取代已有的特殊教育服務(wù)模式，原有的特殊教育模式在滿足障礙學生教育需要方面同樣也取得了較好的效果。 研究表明，融合教育和傳統(tǒng)的特殊教育模式在滿足能力障礙學生教育需要方面的效能是相似的。17 同時我們也看到， 大部分國家融合教育的狀況是將中、 輕度障礙學生安置在普通學校，而一些重度、 極重度的障礙兒童還是留在了特殊學校。 也許融合教育并非一定要取代特殊教育，

19、將二者的優(yōu)勢結(jié)合起來可能比單獨運用一種教育模式更有效。（四）融合教育模式總結(jié)以上各國的的融合教育模式， 雖各有特點，但無外乎屬于完全融合的教育模式、隔離模式或是資源教室模式等非全日制融合模式。 這幾種融合教育模式可能在殘疾兒童的某些方面的發(fā)展有比較突出的促進作用，然而，沒有任何一種模式的有效性得到普遍的認同或者能夠滿足所有殘疾兒童的教育需要。 對于融合教育而言， 它在促進殘疾兒童的不同發(fā)展方面，其效果并不相同。而且由于殘疾兒童不同類型之間以及同一類型不同殘疾程度之間差異十分顯著， 所以，對于哪里才是滿足殘疾兒童教育需求的最好安置形式這個問題， 沒有一個簡單而直接的答案。 正如考夫曼 (Kauf

20、fman) 等人所言，也許并不存在唯一的、 最好的安置形式，只有最大限度的發(fā)揮學生能力的多種合適的安置形式。 18 安置地點本身并不是特殊教育發(fā)展的核心， 有效地教學策略和個別化的教學才是特殊教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。（五）融合教育的師資保障融合教育理念和實踐的發(fā)展對師資提出了很高的要求和挑戰(zhàn)， 師資水平成為制約融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。 總結(jié)以上各國情況，擁有優(yōu)良師資的融合教育， 才能真正使身處其中的特殊兒童獲得益處。就特殊兒童而言，由于他們在身心發(fā)展上存在的特殊性和差異性， 需要教師掌握更多的知識技能： 除應(yīng)具有一般普通教育教師的素質(zhì)外，還必須掌握一些特殊技能和技巧，才能最大限度發(fā)展、 滿足和

21、適應(yīng)特殊兒童特別是融合教育背景下隨班就讀特殊兒童身心發(fā)展的需要。參考文獻1Stainback W, Stainback S. A rationale for the merger of special and regular education.Exceptional Children,1984,51(2):102- 11122 鄧猛 ,潘劍芳 .關(guān)于全納教育思想的幾點理論回顧及其對我們的啟示 J.中國特殊教育 ,2003,(4):1- 73 佟月華 . 美國全納教育的發(fā)展、 實施策略及問題 J. 中國特殊教育 , 2006,(8): 3-8.4US Department of Educati

22、on. Twenty 一 fourth annual report to Congress on theimplementationoftheIndividualswithDisabilities Education Act. Washington, DC:U.S Government Printing Office 2002.5 熊琪 ,雷江華 . 瑞典融合教育的發(fā)展特點及其啟示 J. 中國特殊教育 , 2013, (6): 9-14.6 景時 ,劉慧麗 . 芬蘭融合教育的發(fā)展、特征及啟示 J. 外國教育研究 , 2013, (8):54-60.7 熊琪 ,雷江華 . 荷蘭融合教育的成效、問題及啟示 J. 外國教育研究 , 2013, (5):55-63.8 張洪高 . 日本全納教育的實施體系、改革方向及面臨的問題 J. 中國特殊教育 ,2010, (12): 7-11.9 王波 . 韓國全納教育的發(fā)展、實施策略及面臨問題 J. 中國特殊教育 , 2012, (4):8-13.10 閆燕 ,鄧猛