姜大源世界職教課程改革的基本走勢及啟示

1、世界職業(yè)教育課程改革的根本走勢及其啟示職業(yè)教育課程開發(fā)漫談姜大源一、世界職業(yè)教育課程改革的根本走勢職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)校企合作、工學(xué)結(jié)合。要實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)模式，而又不對課程進(jìn)行改革，那么只能是鏡花水月。我們可以沒有教材，甚至沒有專業(yè)，但絕對不能沒有課程，課程始終是職業(yè)教育和教學(xué)改革的核心。簡單回憶一下1978年改革開放以后，世界職業(yè)教育課程改革的走勢以及在這種走勢下，我國課程改革的軌跡，將有助于我們準(zhǔn)確把握課程改革的方向。圖1職業(yè)教育課程改革軌跡>1拿大社區(qū)學(xué)険誥力本位詹國核心謝梯課程世界勞工織 技鍛刪程MES模塊課程"理論模塊4實(shí)踐模肛寬根底活模塊舟澳大利亞培訓(xùn)d德國學(xué)習(xí)P領(lǐng)域課程如圖

2、一所示，它勾勒了改革開放以來世界職業(yè)教育課程模式對中國的影響以及中國課程改革的軌跡。早在1978年改革開放后不久，勞動部培訓(xùn)司就引進(jìn)了世界勞工組織開發(fā)的職業(yè)培訓(xùn)的技能模塊MES課程。這一課程模式說明，職業(yè)教育課程應(yīng)從工作需要岀發(fā)，而不是以存儲知識作為課程開發(fā)的起點(diǎn)。它還說明一個技能型的工作、一個工作任務(wù)可以 按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加來完成，具有較大的靈活性。這在當(dāng)時給了我們很大的啟示。然而， 這一課程是指向職業(yè)培訓(xùn)的，針對具體技能的。但在我國，職業(yè)教育的主要形式是學(xué)校教育，還具有教育的根本屬性。 而純粹的針對職業(yè)培訓(xùn)的 MES 模塊課程，很難兼顧職業(yè)性與教育性。在這之后，教

3、育部職業(yè)教育司首任司長孟廣平先生 帶著幾位專家到加拿大等北美國家考察后，引入了能力本位 CBE 課程。該種課程因?yàn)榫哂泻軓?qiáng)的可操作性，對知識點(diǎn)、 技能點(diǎn)， 包括態(tài)度的分析非常詳盡， 特別是在對專項(xiàng)能力和綜合能力進(jìn)行界定和綜合之后形成的課程開發(fā)表 DACUM ， 使得這一模式在學(xué)校層面的開發(fā)比較容易實(shí)現(xiàn)。因此，成為當(dāng)年中等專業(yè)學(xué)校特別推崇的一個課程模式，并且直到今天 還有著非常大的影響。不過，就我個人觀點(diǎn)，能力本位 CBE 課程模式是對可以看得見、摸得著的職業(yè)能力的分析，而不 是對作為一種心理準(zhǔn)備和心理狀態(tài)的內(nèi)化的能力分析；是對能力的點(diǎn)的分析，而不是對能力形成過程的分析，因此它很 難做到技能、知

4、識與態(tài)度的一體化和集成。特別是由于我們的教師都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來的，常常會自覺不自覺地把分 析得很好的知識點(diǎn)歸納為理論課程，把技能點(diǎn)歸納為實(shí)踐課程，結(jié)果導(dǎo)致這一課程模式實(shí)施中的理論與實(shí)踐的別離。世界上有三大職業(yè)教育模式：學(xué)校模式、企業(yè)模式和學(xué)校加企業(yè)的模式。學(xué)校模式在中國、前蘇聯(lián)、前東歐和大多 數(shù)開展中國家，還有資本主義國家里中央集權(quán)比較多的國家如意大利和法國等國家實(shí)施較多。這些國家強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育作 為一種教育所具有的人本屬性，但是由于過分強(qiáng)調(diào)知識的理論性、系統(tǒng)性、完整性，使得職業(yè)教育嚴(yán)重脫離了職業(yè)實(shí)踐； 從就業(yè)導(dǎo)向的目標(biāo)來看，也使得職業(yè)教育成為一種過度知識化的教育。以日本為代表的企業(yè)模式也關(guān)注

5、 “三性 ：技能性、針對性、實(shí)踐性。企業(yè)需要什么就學(xué)什么，課程和教學(xué)強(qiáng)烈指向 企業(yè)的需求。但是，這也導(dǎo)致學(xué)生在一個企業(yè)接受培訓(xùn)參加工作后再想轉(zhuǎn)到另外一個企業(yè)就非常困難，因而企業(yè)培訓(xùn)的 功利性傾向很明顯。職業(yè)應(yīng)該成為個人生涯開展的載體，而不是約束。企業(yè)模式顯然制約了個人生涯的開展。思辨的德國人企圖在功利性的社會或企業(yè)需求的根底上，關(guān)注人本性的個性需求，使接受職業(yè)教育的人得以可持續(xù) 開展，這對職業(yè)教育來講是一個哲學(xué)命題，也是一個很好的人才培養(yǎng)命題。德國人提出的 “雙元制 職業(yè)教育，是一種以 企業(yè)為主體，力圖把社會需求或企業(yè)需求與教育需求和個人需求結(jié)合起來的一種模式。上世紀(jì)，德國 “雙元制 的課程模

6、 式被稱為核心階梯式的課程。它也具有三段式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：第一年強(qiáng)調(diào)寬泛的職業(yè)根底不是普通文化課根底；第二 年強(qiáng)調(diào)職業(yè)大類的內(nèi)容不是專業(yè)大類的內(nèi)容；第三年強(qiáng)調(diào)職業(yè)專門化不是專業(yè)專門化。這一模式的課程標(biāo)準(zhǔn)由 聯(lián)邦職業(yè)教育研究所開發(fā)。 該研究所所長由總統(tǒng)任命， 研究人員達(dá) 500 多名， 是世界上最大的職業(yè)教育研究所。 在德國， 只在職業(yè)教育領(lǐng)域建立有聯(lián)邦層面的研究所，其他教育領(lǐng)域只有州一級的研究機(jī)構(gòu)，由此可見職業(yè)教育在德國的重要地 位。根據(jù)德國聯(lián)邦職業(yè)教育法，核心階梯式課程適用于所有 “教育企業(yè) 。這里所謂的教育企業(yè)，是指那些有資質(zhì)或有資 格從事職業(yè)教育的企業(yè)。在德國，所有的企業(yè)都可以開展培訓(xùn)，但并

7、非所有的企業(yè)都有資格從事教育。只有那些符合聯(lián) 邦職業(yè)教育法規(guī)定并經(jīng)相關(guān)行業(yè)協(xié)會審定、將職業(yè)教育視為一種社會責(zé)任的企業(yè)，才能開展 “雙元制 職業(yè)教育。我的觀點(diǎn)是， 可以將德國核心階梯式課程看成是一種國家層面的 CBE 能力本位課程。 當(dāng)時在中國， 沒有一個具有類 似于德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所這種職能的機(jī)構(gòu)。因此，根據(jù)中德職業(yè)教育合作協(xié)議，在德國援助下， 1991 年 9 月教育 部和勞動部聯(lián)合成立了職業(yè)技術(shù)教育中心研究所。這里的中心即中央之意，實(shí)際上就是中央職業(yè)技術(shù)教育研究所。首任 所長是原國家教委副主任王明達(dá)同志，第一副所長是勞動部副部長李沛瑤同志。之所以在這一機(jī)構(gòu)名稱的前面既沒有冠 以 “勞動

8、部 ，也沒有冠以 “教育部 ，其初衷是希望能直屬國務(wù)院管轄。但由于管理體制的原因，這一設(shè)想未能實(shí)現(xiàn)。而 這一由兩部 “聯(lián)姻建立的研究所，到第二年即 1992 年5 月也“分手了。盡管如此，在中德兩國國家層面的職業(yè)教育合 作協(xié)議的根底上，職業(yè)技術(shù)教育中心研究所還是為推廣核心階梯式課程做了很大的努力和嘗試，在全國開展了很多典型 試驗(yàn)。但是最終因該模式運(yùn)行要求以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，而在我國缺乏這樣一個外部環(huán)境，以及與之相應(yīng)的課程開發(fā) 的平臺和機(jī)制，導(dǎo)致在實(shí)施中始終無法解決學(xué)校和企業(yè)的相互協(xié)調(diào)問題，最終功虧一簣。 后來，澳大利亞的培訓(xùn)包進(jìn)入 我們的視野。很多人曾認(rèn)為培訓(xùn)包是課程。但我與澳方相關(guān)機(jī)構(gòu)的主

9、要負(fù)責(zé)人就此問題進(jìn)行過探討，他指出培訓(xùn)包并非 課程，只是一個職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。在澳大利亞，任何一個機(jī)構(gòu)只要獲得了澳大利亞政府的批準(zhǔn)，都可以從事職業(yè)教育和培 訓(xùn)，都可以按照培訓(xùn)包來開發(fā)課程。因此，培訓(xùn)包盡管強(qiáng)調(diào)了職業(yè)本位、能力本位的思想，但依然不是一個可操作的課 程開發(fā)模式，也并沒有給出可操作的開發(fā)方法。此外，我們還對英國在國家學(xué)位制度之外平行建立一個國家職業(yè)資格制度的做法，給予了極大的關(guān)注。英國的國家 職業(yè)資格制度，允許人們不通過學(xué)歷教育，同樣可以到達(dá)進(jìn)入中產(chǎn)階級社會地位的目的。這是對世界做出的一個非常了 不起的奉獻(xiàn)。當(dāng)然，從另外一個角度看，英國在建立國家職業(yè)資格證書制度之后，幾乎放棄了學(xué)校職業(yè)教

10、育，技能人才 的培養(yǎng)是在國家職業(yè)資格制度框架下通過培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)的，這樣，學(xué)校教育所特有的人文性，也會因此而缺失。所以，英 國采取設(shè)置核心技能模塊的方法旨在彌補(bǔ)這一缺失。我認(rèn)為，英國這一嘗試是有益的。我國勞動部也在深圳信息職業(yè)技 術(shù)學(xué)院開展了相關(guān)的課題研究，并開設(shè)了核心技能課程。但是，英國目前所提供的一些課程，包括 BTEC 課程等，依然 屬于培訓(xùn)課程的范疇。與此同時， 具有思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的德國人一直沒有停止自己的改革步伐。 一個始終縈繞在他們心中的問題是： 接受 “雙元制 職業(yè)教育的學(xué)生， 70% 的時間在企業(yè)， 30% 的時間在學(xué)校，如何做好兩者之間的協(xié)調(diào)？德國有兩個國家職業(yè)教育課程標(biāo) 準(zhǔn)，即在制定

11、適用于企業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)后再開發(fā)適用于學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)。但是，即使在德國這樣一個有著良好校企業(yè)合作 運(yùn)行機(jī)制的國家，也依然存在著理論和實(shí)踐分家的情況。因此，局部德國學(xué)者提出，應(yīng)由德國各州文教部長聯(lián)席會和聯(lián) 邦職教所合作， 開發(fā)一個適用于學(xué)校與企業(yè)的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)。 但由于德國聯(lián)邦內(nèi)所屬的 16 個州的文教部長聯(lián)席會議很難 與聯(lián)邦政府就此達(dá)成共識，這一設(shè)想未能付諸實(shí)施。經(jīng)濟(jì)界甚至認(rèn)為，企業(yè)實(shí)施的國家課程標(biāo)準(zhǔn)，就是以職業(yè)實(shí)踐為基 礎(chǔ)開發(fā)的，所以沒有改革的必要。而職業(yè)學(xué)校感到如果只講理論，不與實(shí)踐結(jié)合，這個理論就是 “空對空 的。在未獲得 各方一致意見的情況下，德國各州文教部長聯(lián)席會議率先在職業(yè)學(xué)校實(shí)施 “

12、學(xué)習(xí)領(lǐng)域 課程，也就是工作過程導(dǎo)向的課程 改革，明確提出了理論與實(shí)踐的一體化，提出了通過整合來掌握工作過程知識的問題?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域 課程是德文的 “學(xué)習(xí) 與“領(lǐng)域這一復(fù)合詞的意譯。 “領(lǐng)域 這個詞有田野、領(lǐng)域的意思，但是更有 “場的 意思。場有方向，場有大小，場具有三維空間和一維時間，將“場 這個概念引入，有助于我們對工作過程導(dǎo)向課程內(nèi)涵的理解。 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域 課程中所提出的工作過程，意在用一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)把技能與知識緊密結(jié)合起來。這一課程模式是德國 1996 年提出的。上述世界職業(yè)教育課程的改革與開展走勢，給了我們什么啟示呢？我想有以下幾點(diǎn)：第一，職業(yè)教育的課程應(yīng)該從 工作崗位、工作任務(wù)出發(fā)；第二

13、，職業(yè)教育要強(qiáng)調(diào)能力本位；第三，職業(yè)教育要求企業(yè)與學(xué)校合作，兩者是互補(bǔ)的，理 論和實(shí)踐不能分家；第四、職業(yè)教育如何做到實(shí)踐與理論整合？工作過程很可能是一條路徑、一個手段、一個結(jié)構(gòu)；第 五，模塊課程的靈活性對實(shí)行彈性學(xué)制、學(xué)分制很有參考價(jià)值。在學(xué)習(xí)和借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的根底上，我們自己的改革也取得了很大成績，主要包括：第一，模塊課程改革。模塊 課程是在學(xué)習(xí) CBE 能力本位課程根底上形成的課程開發(fā)模式。它將職業(yè)分析所歸納出的技能點(diǎn)和知識點(diǎn)分別加以組合， 構(gòu)建了理論模塊和實(shí)踐模塊。從那時起，我們注意到了實(shí)踐的重要性，開始把實(shí)踐提高到與理論并行甚至高于理論的地 位。后來，我們經(jīng)常提到的 “這個課程實(shí)踐

14、局部占多少時間，實(shí)踐和理論之比是6：5 還是 7 ：3等，都是基于模塊課程的形成的概念。然而，模塊課程是一種 “做加法 的思想。希望用理論模塊實(shí)現(xiàn)知識的存儲，認(rèn)為講過知識后學(xué)生就能應(yīng)對實(shí)踐，結(jié) 果卻造成知識傳授的 “空對空 ，而實(shí)踐模塊也因?yàn)槿狈σ粋€具體的載體導(dǎo)致實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)也常常 “空對空 。知識與實(shí)踐之 間存在的關(guān)系，學(xué)生學(xué)過后并不清楚。因此很多教師、優(yōu)秀的研究工作者開始對模塊課程進(jìn)行改革， “寬根底、活模塊 課程模式就是其中一個成功的范例。它首先提供一個寬泛的工具根底、人文根底等，然后在上面疊加相應(yīng)的不同職業(yè)方 向模塊，這一課程模式在北京、寧波等地取得了很大的成功。 “寬根底、活模塊 課程

15、正是在學(xué)習(xí)和借鑒世界職業(yè)教育課 程成功經(jīng)驗(yàn)的根底上，我們自己的創(chuàng)新和創(chuàng)造，在今天依然具有很強(qiáng)的生命力。后來，我們又在中職開展了工程課程的改革與試驗(yàn)，其宗旨是力圖解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。工程課程把理論和 實(shí)踐加以整合，通過一個個具體工程實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育滿足社會需求的目標(biāo)，做得非常成功。不僅在中職，而且逐漸延伸 到高職，像寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江機(jī)電職業(yè)學(xué)院等都取得了許多成果。工程課程成功地解決了理論與實(shí)踐的脫節(jié)問題。但是還有一個更加重要的問題，人的可持續(xù)開展問題尚未完全解決。 因?yàn)椋?dāng)工程沒有做到系統(tǒng)化的時候，往往只能做到經(jīng)驗(yàn)層面的能力培養(yǎng)，在人的可持續(xù)開展問題上力有未逮。因此，

16、 工程課程必須做系統(tǒng)化考慮。近年來，我們在研究德國 “雙元制 職業(yè)教育，特別是在認(rèn)真研究 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域 課程所提出的工作過程導(dǎo)向的實(shí)踐與理 論成果的根底上，提出了工作過程系統(tǒng)化的課程模式。這種課程模式的提出，絕不是對工程課程的否認(rèn)，而是一種繼承、 改革與創(chuàng)新。工程課程在中國依然有著極其重要的地位。工程課程在中職已經(jīng)得到廣泛運(yùn)用，在高職也有成功的經(jīng)驗(yàn)， 只要在系統(tǒng)化方面進(jìn)行改革，就可獲得進(jìn)一步開展。工作過程系統(tǒng)化的課程吸收了模塊課程靈活性、工程課程一體化的特長，并力圖在此根底上實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)層面向策略 層面的能力開展，關(guān)注如何在滿足社會需求的同時重視人的個性需求，關(guān)注如何在就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育大目標(biāo)下人

17、的可 持續(xù)開展問題、教育的本質(zhì)屬性問題。如果說工作過程系統(tǒng)化的課程能答復(fù)上述問題，那就必須弄清 “什么是工作過程、 什么是工作過程系統(tǒng)化 的概念及其內(nèi)涵。二、工作過程系統(tǒng)化課程概念解析什么是 “工作過程 ？這里使用的既是一個具體的又是一個抽象的概念， 它是指 “在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得 工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序趙志群 ；它是 “一個綜合的、 時刻處于運(yùn)動狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng) 工作過程系統(tǒng)化的課程表述，不是學(xué)科的名詞或名詞詞組，而更多的是動賓結(jié)構(gòu)或動賓結(jié)構(gòu)倒置的表述。形象地說，職 業(yè)教育課程的名稱是寫實(shí)的，而不是寫意的。一看名稱就知道學(xué)習(xí)的內(nèi)容是什么。我對工作過程特點(diǎn)的

18、解讀是：第一， “工作過程 是綜合的。它主要表現(xiàn)在三個能力維度上：專業(yè)能力、方法能力、社會能力。三種能力的培養(yǎng)是 通過整合、集成完成的，而不是做加法。第二，工作過程時刻處于運(yùn)動狀態(tài)之中。那么處于運(yùn)動狀態(tài)之中的又是什么東 西呢？我認(rèn)為，是 6 個要素，即工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境。居廟堂之高的職業(yè)與處江湖之遠(yuǎn)的職業(yè)， 哪里不同？是職業(yè)的工作過程所涵蓋的 6 個要素不同。同一個職業(yè)的不同時段，和同一個時段的不同職業(yè)，有什么區(qū)別， 是 6 個要素的區(qū)別，并且它們始終處于變化之中。所以，職業(yè)不同， 6 大要素所表達(dá)出來的工作過程的特征也不同。然而，無論是居廟堂之高，還是處江湖之遠(yuǎn)，不管具

19、體的職業(yè)崗位多么不同，任何一個人在解決任何一個問題、完 成任何一個工作任務(wù)時，總是在一個普適性的思維指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)的。而這一普適性的思維過程的完整性是不變的，這就是 所謂 “結(jié)構(gòu)相對固定 的重大意義。 這個 “相對 太重要了， 它強(qiáng)調(diào) “相對固定 而不是 “絕對固定 。正是有了這個 “相對固定 ， 使得職業(yè)教育的課程開發(fā)有了一個與穩(wěn)定的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)類似的平臺。 “相對固定 充分關(guān)注了職業(yè)變動的特點(diǎn)，因?yàn)槲?們知道，職業(yè)的工作過程的變化是絕對的，而這一變化處在這樣一個相對固定的結(jié)構(gòu)之中，就使得課程開發(fā)有了一個賴 以支撐的根底，一個可以掌控的機(jī)制。這是工作過程的第三個特點(diǎn)。那么這個相對固定的東西到底是

20、什么呢？我認(rèn)為就是資訊、決策、方案、實(shí)施、檢查、評價(jià)！ 這 6 個步驟始終顯 性和隱性地存在于一切人的一切工作過程之中。盡管，由于職業(yè)的不同，它在具體的表現(xiàn)形式上可能是10 個、 20 個步驟，也可能是 3 個或 4 個步驟，但這 6 個根本的或者說普適性的步驟，卻是不變的，它代表著人的思維過程的完整性， 始終指揮著每一個人去解決每一個具體問題；而人的具體行動的完整性，也以這 6 個步驟的形式呈現(xiàn)出來。思維層面與 行動層面的完整性，就這樣集成地存在于每個人的每個具體的工作過程之中。這就使得我們能從具體變化的工作過程的要素中，把握其相對固定的步驟，從而使學(xué)生獲得一個完整的思維能力訓(xùn)練，習(xí)得一個指

21、導(dǎo)行動的思維方法。因此，關(guān)于課程內(nèi)容序化結(jié)構(gòu)與序化形式的思考，給了職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)一根紅線、一個結(jié)構(gòu)。一般來說，課程開發(fā)必須解決兩個問題，一個是職業(yè)教育應(yīng)該選擇什么樣的內(nèi)容，一個是這些內(nèi)容如何結(jié)構(gòu)化？第一個問題，要解決內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)。我們常說，內(nèi)容的選擇要適度夠用，或者說理論知識夠用為度。但這只是一種口語的表達(dá)方式，不是科學(xué)的語言。第二個問題，即課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化那么更為重要。因?yàn)?，知識只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞。如果說，學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不適合職業(yè)教育，那什么樣的結(jié)構(gòu)能夠把這些適度夠用的知識串起來，使它凸顯職業(yè)教育的特點(diǎn)和規(guī)律呢？這是個關(guān)鍵問題。長期以來，我們之所以未能跳出學(xué)科體系的束縛，就在于我們

22、始終沒有找到這樣一個結(jié)構(gòu)。上述兩個問題中，第一個關(guān)于內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)問題，需要認(rèn)真研究。學(xué)科體系課程關(guān)注的是陳述性知識，職業(yè)教育的行動體系關(guān)注得更多的是過程性知識。前者更多涉及事實(shí)概念的知識，也就是用符號組成的概念和定理、原理等，強(qiáng)調(diào) 是什么的知識，進(jìn)一步還要講這個知識或概念是怎么來的。強(qiáng)調(diào)對這些知識的理解和論證，甚至要用數(shù)學(xué)推導(dǎo)去證明它的來龍去脈，由此就又要講 為什么的知識。陳述性的知識是很容易編碼、量化、符號化的，因而也就很容易脫離個體而存在。這是一種顯性的知識。你講不講它都存在，其內(nèi)容可以編寫成幾百本專著、幾千本教材。而我們強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要立足于行動體系，要更多地關(guān)注過程性的知識。它也包括兩

23、種內(nèi)容：一個是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的知識，一個是關(guān)于策略的知識。經(jīng)驗(yàn)是什么？是 怎樣做的知識，它涉及到方法論；策略是什么，它涉及到怎樣做更好的問題，指的是在什么情況、什么條件下，可以做得更好的知識。職業(yè)教育要更多地關(guān)注經(jīng)驗(yàn)和策略。我的看法是：職業(yè)教育的所謂適度夠用，就是要以過程性知識為主，以陳述性知識為輔；或者說，要以經(jīng)驗(yàn)和策略的知識為主，以事實(shí)、概念和理解、論證的知識為輔；或者進(jìn)一步說，要以 怎樣做和怎樣做更好的知識為主，是什么可以講一些，為什么，特別是理論上的為什么，就應(yīng)不講或少講。這是職業(yè)教育的目標(biāo)定位所決定的。職業(yè)院校不是北大、清華，不是北大附中、清華附中，因此我們必須準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

24、。我認(rèn)為，不管是高職還是中職，都姓職，這是一個根本的定位。強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是一種不可取代的教育類型，也就意味著職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是北大、清華不能取代的，是北大附中、清華附中不能取代的。如果能被取代，那也就意味著職業(yè)教育沒有必要存在了。這里闡述的是層次中的類型命題。但是，既然中職和高職都是同一個類型的教育，具有同樣的規(guī)律和特點(diǎn)，那么高職和中職又有什么區(qū)別呢？這里那么涉及 類型中的層次命題。高職的 高高在什么地方？是理論的高、知識的 高？我個人認(rèn)為，或許在最后形式上有這樣的結(jié)果，但在實(shí)質(zhì)上這不是本，而是 末，我們不能本末倒置。那么真正的本在什么地方？我認(rèn)為 本在于社會的需要、企業(yè)的需要，以及經(jīng)濟(jì)開展

25、和人的個性開展的雙重需要。就技能而論道，很可能是職業(yè)教育的開展空間。作為一種教育類型，職業(yè)教育是不能被替代的，因此職業(yè)教育的開展空間也是不能被別人替代的。這就要求對技能的理解應(yīng)有 新的詮釋。我個人認(rèn)為，中職主要應(yīng)解決經(jīng)驗(yàn)層面的技能，而高職要解決策略層面的技能。策略建立在經(jīng)驗(yàn)根底之上, 是對經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。伴隨著工作過程復(fù)雜程度的增加，經(jīng)驗(yàn)層面技能不能解決的問題，依靠策略層面的技能就 可以解決。因此，什么是高技能呢？我認(rèn)為就是策略層面的技能。當(dāng)我們國家的工業(yè)從勞動密集型走向技術(shù)密集型，在 實(shí)現(xiàn)第一次工業(yè)化過程中，制造業(yè)大量生產(chǎn)的是中低端的產(chǎn)品，這時需要大量經(jīng)驗(yàn)層面的技能型人才和局部具有?？?/p>

26、層 次、策略層面的技能人才；但當(dāng)我們從技術(shù)密集型走向知識密集型，實(shí)現(xiàn)第二次工業(yè)化即知識經(jīng)濟(jì)的時候，低中端制造 業(yè)要向高端制造業(yè)提升，國家將需要大量策略層面的高技能型人才。而在這一進(jìn)程中，伴隨著納米技術(shù)、生物技術(shù)、微 系統(tǒng)技術(shù)、光電技術(shù)的開展，國家所需要的大量策略層面的高技能人才中，有一局部很可能是接受過更高教育層次的、 策略層面的高技能人才。這是職業(yè)分工、勞動分工，以及企業(yè)、社會、經(jīng)濟(jì)以及人的職業(yè)生涯開展對職業(yè)教育提出的要 求。所以，在技能和高技能的培養(yǎng)上，我們可以做更多文章。商務(wù)印書館編寫的現(xiàn)代漢語詞典、古今漢語辭典對技能的 解釋，大家可以借鑒。他們的解釋是：技能是 “運(yùn)用專門技術(shù)的能力 。

27、所以，不能把對技能的理解局限于動作技能，這 里還有心智技能的存在。因此，就技能而論道，會使我們認(rèn)識到，職業(yè)教育既是別人不可替代的教育類型，又有著別人 不能取代的開展空間。 2021 年歐盟國家高中后三年的高等教育將納入學(xué)士培養(yǎng)層次。 德國職業(yè)學(xué)院， 擬于今年改名為 元制 大學(xué)。這是國際職業(yè)教育開展的新趨勢。上述第二個問題是關(guān)于職業(yè)教育課程內(nèi)容排序或結(jié)構(gòu)化的問題。學(xué)科課程關(guān)注的是知識系統(tǒng)，職業(yè)教育關(guān)注的是工 作過程系統(tǒng)；前者關(guān)注知識的構(gòu)成要素，后者關(guān)注工作過程的構(gòu)成要素；前者是基于知識存儲的課程，后者是基于知識 運(yùn)用的課程，是把教學(xué)內(nèi)容作為知識來傳授還是作為工具來傳授，是大不一樣的。作為知識和作

28、為工具來傳授的課程應(yīng) 該怎么做？如果說前者是一種平行體系的話，那么后者呈現(xiàn)的那么是一種串行體系。前者建立在一種基于建筑學(xué)的靜態(tài)的 根底觀之上，是一種構(gòu)成說；后者建立在基于生命開展的、基于生物學(xué)的動態(tài)的根底觀的認(rèn)識之上，是一種生成說。前 者傳授的是大量的理論知識，至于其如何跟實(shí)際的工作過程結(jié)合，學(xué)生學(xué)完后并不一定知道，后者那么是根據(jù)典型的工作 過程傳授技能及其相關(guān)知識。我們知道，知識只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞，而我們的教師大都是學(xué)科體系培養(yǎng)出來 的，因此對與工作過程結(jié)合的知識，就會產(chǎn)生疑心：這是知識的結(jié)構(gòu)化嗎？這叫什么結(jié)構(gòu)啊？東一榔頭、西一棒子的知 識，如何去教？如果從學(xué)科體系去看，這些知識是

29、離散、跳躍、不連續(xù)的。但這是把學(xué)科體系作為參照系來看的結(jié)果。 如果我們把工作過程作為參照系，從基于知識應(yīng)用的工作過程的角度來看，這個知識卻是非離散、不跳躍、連續(xù)的。因 為，它是基于知識運(yùn)用的課程，而不是基于知識存儲的課程。知識的傳授不是做一個圖書館，把知識存放在大腦的圖書 館里、放在大腦的書架上，而是把知識放在完成實(shí)際工作任務(wù)的工作過程之中。因此，以工作過程作為參照系，這些知 識就成為集成于工作過程的有用的知識了。參照系發(fā)生的變化，導(dǎo)致了本質(zhì)的變化?，F(xiàn)在我們已經(jīng)逐步認(rèn)可并接受了這 種思想。三、基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)模式一個專業(yè)之所以能成為專業(yè)，是因?yàn)樗兄厥獾闹R系統(tǒng)。由于知識系統(tǒng)的不

30、同，出現(xiàn)了理、工、農(nóng)、林等眾多 不同的專業(yè)。盡管有這么多專業(yè)存在，我們卻為它們找到了一個普適性的課程結(jié)構(gòu)，這就是大家所熟悉的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。 學(xué)科知識結(jié)構(gòu)過去、現(xiàn)在和將來都會發(fā)揮它不可替代的作用。作為人類珍貴的文化遺產(chǎn)，它是知識存儲、傳遞的最經(jīng)濟(jì) 最簡約的一種結(jié)構(gòu)。如果我們的職業(yè)教育能夠通過學(xué)科知識結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)一名廚師、一名數(shù)控技師或者一名農(nóng)藝師，那是 最好不過了，因?yàn)槿绻@樣能成功的話，就不需要那么多的投入了。但這是不可能的事情。職業(yè)教育的專業(yè)所面對的職 業(yè)崗位，涉及農(nóng)業(yè)、制造業(yè)、效勞業(yè)三大產(chǎn)業(yè)，非常復(fù)雜，非常廣泛。由此，就不得不使我們從另一個角度來思考這樣 一個問題：職業(yè)與職業(yè)的不同，是因何不

31、同？也就是說，一個職業(yè)之所以成為一個職業(yè)，是因?yàn)榇嬖谥粋€什么樣的結(jié) 構(gòu)，且由于這個結(jié)構(gòu)的存在，使得它具有一種普適性，使得我們能夠以它為依據(jù)來開發(fā)課程。因此，尋求或發(fā)現(xiàn)這種結(jié) 構(gòu)，即尋求或發(fā)現(xiàn)一種對所有的職業(yè)都適用的結(jié)構(gòu)，使它成為能與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)相比較，從而適用于農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和服 務(wù)業(yè)領(lǐng)域里的職業(yè)教育，就成為我們長期以來苦苦探求的一個課題。如前所述，這里必須首先解決的一個問題是：職業(yè) 與職業(yè)的不同到底是因何不同？回憶我們所做過的很多成功的課程改革成果，如模塊課程、案例課程、工程課程，以及 現(xiàn)在又提出的工作系統(tǒng)化課程。 如果我們認(rèn)為這些課程可以作為一個能與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)相比較的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的話

32、， 那么下面的理論推演就順理成章了：職業(yè)和職業(yè)的不同是因?yàn)槟K不同、案例不同、產(chǎn)品不同、設(shè)備不同或者工程不同。 但是顯然，這些結(jié)論在邏輯上還不能自圓其說。這也就意味著，這些課程結(jié)構(gòu)都不是與學(xué)科知識結(jié)構(gòu)同一層面的概念。 然而，這并不意味著這些課程不對。它們?nèi)匀皇钦n程改革有效實(shí)現(xiàn)的具體方案。還有，職業(yè)與職業(yè)的不同是因?yàn)槁殬I(yè)資 格不同的觀點(diǎn)，對不對呢？對！但事實(shí)上是先有職業(yè)后有資格，并且資格一旦制定出來就固化了，它是一種過去時的能 力、格式化的能力、固化的能力。因此，以職業(yè)資格作為課程開發(fā)的平臺之一的考慮是對的，但不能作為根本的依據(jù)。 因?yàn)閮H僅以職業(yè)資格作為標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的課程，將總是滯后于職業(yè)的開展，職

33、業(yè)的動態(tài)特性沒有表達(dá)出來。那么，職業(yè)和職業(yè)不同是因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)不同的觀點(diǎn)，對不對呢？更是對的！我們現(xiàn)在的課程開發(fā)就是以工作任務(wù)作 為根底的，工作任務(wù)相對職業(yè)資格來講關(guān)注的是一個現(xiàn)在時的、實(shí)時性的、在線的能力。所以，我們以工作任務(wù)作為課 程開發(fā)的根底完全正確。然而，工作任務(wù)的表述本身卻并沒有凸現(xiàn)職業(yè)教育的動態(tài)性，它是一個中性的表達(dá)。因此，結(jié)論是，職業(yè)和職業(yè)不同是因?yàn)楣ぷ鬟^程不同！這在邏輯上是自洽的。它凸現(xiàn)了職業(yè)工作的動態(tài)結(jié)構(gòu)，既涵 蓋了職業(yè)資格，也涵蓋了工作任務(wù)。當(dāng)然，這只是一個理論上的演繹，如果沒有實(shí)證研究，仍然不能成為我們課程開發(fā) 的科學(xué)依據(jù)。 慶幸的是， 這個任務(wù)德國人完成了。 1996 年

34、之前的七八年和到現(xiàn)在的十幾年， 德國人用超過 20 年的時間， 對大量企業(yè)進(jìn)行廣泛調(diào)查的結(jié)果說明，其所獲得的廣泛共識是：職業(yè)和職業(yè)不同主要是工作過程不同。由此，我們可以 這樣認(rèn)為，無論是理論的演繹，還是實(shí)證的研究，都說明職業(yè)教育課程開發(fā)以工作過程作為結(jié)構(gòu)很可能是一個大的突破。中德高職師資培訓(xùn)工程去年開始實(shí)施，教育部高教司高職高專處要求，每個專業(yè)參加培訓(xùn)的 12 名教師由 4 個學(xué)校 派出，每個學(xué)校 3 個人，其中一位是專業(yè)帶頭人、一位是骨干教師、還要有一位是有企業(yè)工作背景的教師， 3 人組成一個團(tuán)隊(duì)，并要求每一團(tuán)隊(duì)要以開發(fā)一門課程作為進(jìn)修必須完成的任務(wù)。第一批教師進(jìn)修回來后，我們欣喜地看到，我

35、們 在德國工作過程導(dǎo)向的課程思想根底之上開發(fā)岀來的課程，取得了相當(dāng)大的成功，甚至在某些方面有所超越?，F(xiàn)在我們高職院校開發(fā)的課程，已經(jīng)不是對德國模式的照搬和復(fù)制，而是有了很多的創(chuàng)新。今年4月，我?guī)е?0名教師回訪德國。當(dāng)我們把我們所開發(fā)的工作過程系統(tǒng)化的課程介紹給德國專家以后，特別是我們在課程單元，即在從學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程到學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)中，對學(xué)習(xí)情境所進(jìn)行的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)圖二，使德國專家非常驚喜。一位專家甚至反問我們：你們還到德國來干什么！他的意思是說，我們的一些做法已經(jīng)有很大的超越、很多的創(chuàng)新。曲？I單到復(fù)雜由希手到專嘉的工作過程學(xué)習(xí)類域1艇?學(xué)習(xí)領(lǐng)域2勰?主題單學(xué)習(xí)領(lǐng)域NCM體選擇平行、遞

36、進(jìn)戒包窖 工程.任篦、奏例、設(shè)備、現(xiàn)象.產(chǎn)品圖2工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)是一個兩維的矩陣見圖2?？v向是學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即課程；而每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即課程都要通過橫向的 M個學(xué)習(xí)情境，即學(xué)習(xí)單元來完成。這里，課程門數(shù)的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)為N，在10到20個之間。這是因?yàn)?，加拿大能力本?CBE課程、德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程和中國高職開發(fā)出來的課程，幾乎都是在15門左右，這是一個經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，可能的原因是超過 20就會跨越這個專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的范圍，小于10很可能覆蓋不了職業(yè)崗位的工作任務(wù)。課程的縱向排列遵循著職業(yè)成長的規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，這就把功利性的需求與人本性的開展結(jié)合起來了?？v向排列的每一門

37、課程都是一個完整的工作過程。橫向的學(xué)習(xí)情境相當(dāng)于學(xué)習(xí)單元，每一個學(xué)習(xí)情境，即每一單元都是獨(dú)立的，并且也是一個完整的工作過程。這就吸收了模塊課程靈活性的特點(diǎn)，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)分制。一門學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程要通過M個單元來完成，M大于等于3，這是因?yàn)閺臄?shù)學(xué)、物理角度講三是一個穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的根底；從中國傳統(tǒng)道教哲學(xué)思考，在 于 三生萬物之理。此外，課程設(shè)計(jì)時要求每一個學(xué)習(xí)情境都是獨(dú)立的，并且是同一個范疇的東西，這樣才能進(jìn)行比較,否那么就喪失了其比較的意義。如果學(xué)習(xí)情境不屬于同一個工作范疇，并且把工作過程的步驟作為學(xué)習(xí)情境，是不適宜的。 學(xué)習(xí)情境之間具有平行、遞進(jìn)和包容的關(guān)系，它可以工程的方式，也可以案例、模塊、現(xiàn)象

38、、產(chǎn)品等方式呈現(xiàn)出來，具 有極大的開放性?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程開發(fā)首先在制造業(yè)職業(yè)教育領(lǐng)域獲得突破，接著是效勞業(yè)、農(nóng)業(yè)，現(xiàn)在高 職公共課的開發(fā)也有了突破。目前，我們已經(jīng)開發(fā)出了至少 200 門這樣的課程?？磥磉@一課程模式是可以實(shí)現(xiàn)的。就創(chuàng) 新來說，我們開展了一個概念，即所謂課程載體的概念。它的根本思考是，知識的傳授不能 “空對空 ，實(shí)踐的訓(xùn)練也不 能“空對空 ，知識傳授和實(shí)訓(xùn)必須 “落地。這個“落地 必須通過一個可以看得見、摸得著的載體來實(shí)現(xiàn)。但是，僅僅只是 讓學(xué)生能掌握具體工作的具體工作過程，還不是主要目的。如前所述，我們可以把一個專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)看成是一個矩陣， 縱向是N，橫向是M，通過

39、NX M個結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的工作過程的設(shè)計(jì)，使學(xué)生掌握了NX M個具體的系統(tǒng)化的工作過程，實(shí)現(xiàn)了 “空對地 ，但是，我們絕不能滿足這一點(diǎn)。我們還必須做到 “地對空 ，即必須通過結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化 設(shè)計(jì)的工作過程，逐步使學(xué)生獲得資訊、決策、方案、實(shí)施、檢查、評價(jià)這樣完整的思維過程訓(xùn)練。更加重要的是，這 將使得學(xué)生通過同一個范疇的具體的學(xué)習(xí)情境的比較和鑒別，進(jìn)而在“具象中懂得 “范疇，形成概念，使其以后在面對超出 NX M 個工作過程之外的新的實(shí)際工作情境時，能夠沉著應(yīng)對。所以，我們不是企圖用知識的存儲去面對未來，而 是試圖用能力的培養(yǎng)去應(yīng)對未來。我們認(rèn)為，在這樣一個強(qiáng)調(diào)“比較 的工作過程系統(tǒng)化

40、的設(shè)計(jì)中，學(xué)生的能力會逐步從經(jīng)驗(yàn)層面上升到策略層面。我們基于工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，有三個理論層面的創(chuàng)新。第一個是我前兩年論述的關(guān)于知識的解構(gòu)和重構(gòu)的 問題，第二個是去年開展的方法論層面的行動與思維的關(guān)系問題，第三個是今年涉及的哲學(xué)觀層面探究潛在的技術(shù)與實(shí) 在的技術(shù)轉(zhuǎn)換的問題。第一個問題力圖從教育學(xué)層面解決技能和知識整合的難題。開發(fā)工作過程系統(tǒng)化的課程，絕對不是消滅知識，而是 重構(gòu)知識。它包含兩個命題：一個是 “適度夠用的理論知識在數(shù)量上沒有發(fā)生變化，但在排序的方式上發(fā)生了變化。這句話曾經(jīng)有過誤讀，認(rèn)為解構(gòu)就是把原來的書本知識拆解，然后放到工作過程中去。這是不對的。解構(gòu)的關(guān)鍵在于如何 在學(xué)科

41、體系中去提取適度夠用的知識，并與工作過程進(jìn)行整合。另一個命題是：“適度夠用的理論知識的質(zhì)量發(fā)生變化，不是知識的空間物理位移而是在工作過程中的融合 。這是一個很重要的解構(gòu)和重構(gòu)的思想。目前，我們所做的正是在解 構(gòu)和重構(gòu)知識，而不是消滅知識；這就要求我們?nèi)で笸宫F(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的課程載體，以實(shí)現(xiàn)我們的培養(yǎng)目標(biāo)。第二個是方法論方面的思考。我們不能只滿足于解決現(xiàn)實(shí)的職業(yè)資格所涉及的具體的工作過程中的問題。每一個具 體的工作過程都包括 6 個要素。這 6 個要素三年后、五年后會發(fā)生很大的變化。這意味著，在未來和現(xiàn)實(shí)之間，變化的 是具體工作過程的要素，不變的是完成工作過程的 6 個步驟。通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，我們可以訓(xùn)練學(xué)生使他們逐 步從“變中掌握“不變。如前所述，這個 “不變就是一個人指導(dǎo)自身行動的思維過程的完整性。把握住了這一點(diǎn)，就能比 較沉著地應(yīng)對