高校教師資格證考試教育心理學(xué)重點小抄

1、第1章心理學(xué)概論心理學(xué)是研究人的心理活動及其規(guī)律的科學(xué)。個體心理是指個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。個體心理可以分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。動機的基礎(chǔ)是人類的各種需要,需要即個體在生理或心理上的某種缺失狀態(tài)的反映。興趣是一種對事物進行深入認知的需要,是需要的具體體現(xiàn)。世界觀是信念的體系,對人的需要具有調(diào)節(jié)和控制作用,并決定一個人對客觀世界的總體看法和基本態(tài)度。人的心理是一種動態(tài)活動過程,包括認知過程、情緒過程和意志過程。認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程,包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。人對客觀世界的認識開始于感覺與知覺。感覺反映事物的個別屬性和特性,而知

2、覺反映事物的整體及其聯(lián)系與關(guān)系。意志過程:心理學(xué)把這種自學(xué)地確定目的,并為實現(xiàn)目的面有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程。心理特征是人們在認知、情結(jié)和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性,主要包括能力、氣質(zhì)、性格。能力是人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征,體現(xiàn)著個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性。氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動和行為的動力方面的反應(yīng)特征。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化行為方式。意識指能為個體所清晰覺察的心理活動。無意識指人們在正常情況下覺察不到,也不能自覺的調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象。第二節(jié)心理學(xué)的過去和現(xiàn)在唯理論代表人物是法國的哲學(xué)家和科學(xué)家笛卡兒。思想本質(zhì)是唯心主義的,他

3、相信理性的真實性,認為只有理性才是真理的唯一來源。是一個二元論者。經(jīng)驗論代表人物是英國哲學(xué)家洛克。認為一世知識和觀念都是后天經(jīng)驗中獲得的。構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是德國著名心理學(xué)家馮特1879創(chuàng)建世界上第一個心理實驗室,著名的代表人物為鐵欣納。構(gòu)造主義主張心理學(xué)研究人們的意識經(jīng)驗,強調(diào)內(nèi)省的方法。機能主義的創(chuàng)始人美國心理學(xué)家詹姆士,其代表人物有杜威。主張研究意識。行為主義的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生,后期是斯金納。否認意識,主張心理學(xué)只研究人的行為;反對內(nèi)省,主張采用客觀的實驗方法。格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人是韋特海默、考夫卡和苛勒。主張把心理學(xué)作為一個整體組織來研究。精神分析學(xué)派:代表人物是弗洛伊德重視對異

4、常心理和異常行為進行分析,強調(diào)心理學(xué)研究無意識現(xiàn)象。認知心理學(xué):1967年,美國心理學(xué)家奈塞樂了表了<認知心理學(xué)>,把人看成信息加工者同,一種具有豐富的資源、并能利用這些資源與周圍環(huán)境發(fā)生相互作用的積極的有機休。人本主義心理學(xué)代表人物是馬斯洛和羅杰斯,認為心理學(xué)研究的任務(wù)在于了解人,提示人性的本質(zhì)。第2章教育心理學(xué)與高等教育心理學(xué)教育心理學(xué)是一門介于社會與自然、應(yīng)用與理論之間的交叉學(xué)科。高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。我國出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理的菱是由旁宗抽在1908年的日本小蓍的教育實用心理學(xué)。自編的教育心理學(xué)是寥世承于1924年出版的

5、教育心理學(xué)。高等教育區(qū)別于普通教育的特點有以下幾個方面:1教育任務(wù)不同2教育對象不同3社會職能不同4地位作用不同5培養(yǎng)方式不同。高等教育心理學(xué)的主要作用:1.有助于提高師資水平;2.有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量;3.有助于進行教育教學(xué)改革。高等教育心理學(xué)研究的方法論原則:1.客觀性原則;2.發(fā)展性原則;3.理論聯(lián)系實際原則;4.教育性原則。高等教育心理學(xué)研究的具體方法:1.觀察法;2.實驗法;3.調(diào)查法;4.個案法。第3章高等教育心理學(xué)與高等學(xué)校教師角色:也稱社會角色,它指個人在特定的社會環(huán)境中相應(yīng)的社會身份和社會地位同,并按照一定的社會期望,運用一定的權(quán)力來履行相應(yīng)社會職能的行為。教師是一種社會角

6、色。教師作為人類文化的傳播者,在人類文化的繼承和發(fā)展中起著橋梁和紐帶的作用。教師是指受過專門教育和訓(xùn)練的,在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識和技能,發(fā)展學(xué)生的體質(zhì),對學(xué)生進行思想道德教育,培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣,把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。教師往往同時扮演著多重角色:1知識傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動者、組織者和評定者2父母長者、朋友和管理員3榜樣和模范公民4學(xué)生靈魂的塑造者5教育科學(xué)研究者。教師的領(lǐng)導(dǎo)方式可以分為四種:強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型。兩種典型的教育風(fēng)格:學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)方法。學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格強調(diào)學(xué)生的活動、學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造精神,學(xué)生自己參與

7、確定教學(xué)目標(biāo),教學(xué)內(nèi)容與評議教學(xué)效果,教師自己則是一個不直接出面的領(lǐng)導(dǎo)者。教師中心教學(xué)風(fēng)格的教師則是直接出面指導(dǎo)學(xué)生。羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng):教師對學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績和人格品質(zhì)的一個重要因素。每個學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求,給他們以公正和足夠的支持與鼓勵。教師職業(yè)角色的形成:(1教師職業(yè)意識的形成過程:1角色認知階段2角色認同階段3角色信念階段(2促進教師角色形成的主要條件:1正確認識教師職業(yè)2樹立學(xué)習(xí)榜樣3積極參與教育實踐教學(xué)效能感的涵義:對自己進行某一活動的能力的主觀判斷。教師在進行教學(xué)活動時對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力主觀判斷稱為教師的教學(xué)效能感

8、。教師的教學(xué)效能感分為:一般教育效能感(指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷,即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對學(xué)生消極影響,有效地促進學(xué)生的發(fā)展。和個人教學(xué)效能感(指教師認為自己能夠有交地指導(dǎo)學(xué)生,相信自己具有教好學(xué)生的能力。教學(xué)效能感對教師行為的影響1影響教師在工作中的努力程度2影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學(xué)習(xí)3影響教師在工作中的情緒教學(xué)反思的涵義:指教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象,來對自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程,是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教學(xué)反思的過程:1具體經(jīng)驗、2觀察分析、3抽

9、象的重新概括、4積極的驗證。教學(xué)反思的成分:1認知成分2批判成分3教師的陳述教學(xué)反思的方法:1反思日記2詳細描述3實際討論4行動研究教學(xué)監(jiān)控能力:是指教師為了保證教學(xué)達到預(yù)期的目的,在教學(xué)過程中將教學(xué)活動本身作為意識對象,不斷地對其進行極積主動的計劃、檢查、評價、反饋、控1制和調(diào)節(jié)的能力。分三方面:一是教師對自己的教學(xué)活動的預(yù)先計劃和安排,二是對自己襑教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋,三是對自己的教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。教學(xué)監(jiān)控能力的特征:1能動性2普遍性3有關(guān)鍵性決定教師教學(xué)監(jiān)控水平的直接因素有三方面:1是教師能否正確、全面地發(fā)現(xiàn)和覺察自己正在進行的教學(xué)活動的狀況和存在

10、和問題; 2是教師是否具備了解決教學(xué)活動中所存在的問題的足夠的知識經(jīng)驗;3是已有知識是否能和現(xiàn)存的問題聯(lián)系起來,進而進行合理的有交的知識重組。教師教學(xué)監(jiān)控的發(fā)展及趨勢:1從他控到自控2從不自覺經(jīng)自覺達到自動化3敏感性逐漸增強4遷移性逐漸提高教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高及技術(shù):1角色改變技術(shù)2教學(xué)反饋技術(shù)3現(xiàn)場指導(dǎo)技術(shù)教育機智的涵義:是教師在教育教學(xué)活動中的一種特殊智力定向能力,是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時做出靈敏的反應(yīng),并采取恰當(dāng)措施解決問題的特殊能力。影響教育機智的因素:1對工作和對學(xué)生的態(tài)度2意志的自制性和果斷性3深厚的知識素養(yǎng)和經(jīng)驗積累教育機智表現(xiàn)的方式:1善于因勢利導(dǎo)2善于隨機應(yīng)變3

11、善于對癥下藥4善于掌握教育電動機和分寸師愛的含義:師愛不同于母愛和友愛,它比母愛更偉大而無私,比友愛更純潔、公正和高尚師愛的特征:1職業(yè)對象性2原則性3廣博性師愛的心理功能:1激勵功能2感化功能3調(diào)節(jié)功能4榜樣功能師愛的表現(xiàn)形式:1關(guān)懷和愛護學(xué)生2尊重和信任學(xué)生3同情和理解學(xué)生4熱情期望與嚴(yán)格要求第4章學(xué)習(xí)心理概述廣義的學(xué)習(xí):指人和動物在生活過程中,憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學(xué)習(xí)者必須憑借反復(fù)和練習(xí)與經(jīng)驗,才有可能產(chǎn)生行為或行為潛能的持久變化。可以憑借行為或行為潛能的改變,來推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生。學(xué)習(xí)的心理實質(zhì):1學(xué)習(xí)是一介于經(jīng)驗與行為之間的中間變量2學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能

12、的變化是相對持久的3學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的人類的學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別:1人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外,還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識2人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的實踐中,在與其他人交往過程中,通過語言的中介作用而進行的3人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。學(xué)習(xí)是在社會實踐中,以語言為中介,自覺地,積極主動地學(xué)習(xí)掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。廣義的學(xué)習(xí)概念。狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí):是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式,是在教師的指導(dǎo)下,有目的、有計劃、有組織國、有系統(tǒng)地進行的,是學(xué)生在較智囊的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識,并以此來充實自己地過程。學(xué)

13、生的學(xué)習(xí)分三類:知識的學(xué)習(xí),技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點:(一學(xué)習(xí)內(nèi)容上特點:1專業(yè)化程度較高,職業(yè)定向性較強2要求掌握豐富的實踐知識,培養(yǎng)較強的動手能力3學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性。(二學(xué)習(xí)方法上的特點:1自學(xué)方式日益占有重要地位2學(xué)習(xí)的獨立性、批判性自覺性不斷增強3課堂與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家。獲得律:指條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配,從而使被試者學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。消退律:指如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨,則條件反應(yīng)會變得越來越弱,并最終消失。布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家,

14、主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式,使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的實質(zhì):是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者是主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)知識體系。學(xué)習(xí)的過程:三個同時發(fā)生的過程1新知識的獲得2知識的轉(zhuǎn)化3評價。美國教育心理家奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為:接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),以根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知中中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接受事物咨詢的學(xué)習(xí)。是學(xué)習(xí)者掌

15、握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展認知主義以后的進一步發(fā)展。行為主義的基本主張是:1客觀主義分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察2環(huán)境主義環(huán)境是決定人類行為的最重要因素3強化人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。知識觀,學(xué)習(xí)觀,學(xué)生觀知識觀:建構(gòu)主義者一般強調(diào),知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),并不是問題的最終答案。教學(xué)不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。第5章學(xué)習(xí)動機及其培養(yǎng)動機指引起和維持個體的活動,并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力.動機具有三種功能:一是激活功能,即教練機會促使人產(chǎn)生某種活動;二是指向功能,即在動機的

16、作用下,人的行為將指向某一目標(biāo);三是強化功能,即活動產(chǎn)生以后,動機可以維持和調(diào)整活動.學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動,使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài).它與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā),相互加強.學(xué)習(xí)需要指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài),它包括學(xué)習(xí)的興趣愛好和學(xué)習(xí)的信念等.學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)驅(qū)動力由以下三個方面組成:1認知內(nèi)驅(qū)力:一種要求理解事物,掌握知識,系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要.2自我提高的內(nèi)驅(qū)力:個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要.3交往內(nèi)驅(qū)力:個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作學(xué)習(xí)搞好的一種需要.這三個組成部分在動機結(jié)

17、構(gòu)中所占的比重并非一成不變,通常是隨著年齡性別個性特征社會地位和文化背景等因素的變化而變化.學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計,它是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)的另一個基本要素.學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通過學(xué)習(xí)活動想要達到的預(yù)期結(jié)果.學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的誘因是動態(tài)的,它將表態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo).學(xué)習(xí)期待就其作用來(二比較性測量應(yīng)用題核心思想:“誰高”,“超載了嗎?”“夠嗎?”等問題時,最后一定要比較大小。例5:王華身高140厘米,教室的門高2米,誰高?高多少厘米?(三開放性應(yīng)用題例6:農(nóng)場有45噸糧食,請你算一算,用一輛載重5000千克的卡車運幾次可將這些糧食運完?練習(xí):農(nóng)場有46噸糧食,請你算一算,用一輛

18、載重5000千克的卡車運幾次可將這些糧食運完?課后練習(xí)一、在(里填上適當(dāng)?shù)膯挝弧?樹高約10(一塊橡皮長一壺色拉油一只曲別針重約4(重5(約2(二、判斷對錯,我能行。1、如果每個學(xué)生的體重是25千克, 那么40個學(xué)生的體重就是1噸。( 2、麗麗的身高是136分米。(學(xué)習(xí)動機的理論觀點:1強化動機理論。2成就動機理論。3成敗歸因理論。4自我實現(xiàn)理論。5自我效能感理論。動機:是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量。成就動機是一種努力克服障礙、施展才能力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。個體的成就動機可以分成兩類,一類是力求成功的動機,另一類是避免失敗的動機。歸因理論的實際作用表現(xiàn)在三個方面:一

19、是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系;二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征;三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。人的基本需要有五種:它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機。自我效能感指人們對自己是否能銀灰色成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功經(jīng)驗會提高效能期待,反復(fù)的失敗則會降低效能期待。歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。自我效能感在學(xué)習(xí)活動中主要具有四大功能:1決定人們對學(xué)習(xí)活動的選擇及對

20、學(xué)習(xí)活動的堅持性;2影響人們對待學(xué)習(xí)困難的態(tài)度;3影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn);4影響學(xué)習(xí)時的情緒狀態(tài)。利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要:1學(xué)習(xí)動機作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機制,是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動維持、完成的重要條件,并由此影響學(xué)習(xí)效果。2學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。3學(xué)習(xí)動機是有效地進行學(xué)習(xí)的前提,學(xué)習(xí)動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果。要想使學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)變成良性循環(huán),關(guān)鍵在于:1改變學(xué)生的成敗體驗,使他獲得學(xué)習(xí)上的成就感。2改善學(xué)生的知識技能掌握情況,彌補其基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑來形成:1是直接發(fā)生途徑,即因原有學(xué)習(xí)需要不斷轉(zhuǎn)化途徑,即新

21、的學(xué)習(xí)需要由原來滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要;2是間接轉(zhuǎn)化途徑,即新學(xué)習(xí)需要由原來某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。學(xué)習(xí)動機的激發(fā):是指在一定教學(xué)情境下,利用一定的誘因,使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài),形成學(xué)習(xí)的積極性。1創(chuàng)設(shè)問題情境,實施啟發(fā)式教學(xué)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。要想創(chuàng)設(shè)問題情境:一、是要求老師熟悉教材,掌握教材的結(jié)構(gòu),了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,二、是要求老師充分了解學(xué)生已有的認識結(jié)構(gòu)狀態(tài),使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動機水平。3充分利用反饋信息,妥善進行獎懲。來自學(xué)習(xí)效果的種種反饋信息,對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為:一

22、方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動改進學(xué)習(xí)策略;另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機,從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。雖然表楊和獎勵對學(xué)習(xí)具有推進作用,但使用過多或者使用不當(dāng),也會產(chǎn)生消極作用。如果濫用外部獎勵,不僅不能促進學(xué)習(xí),而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。3利用爭強好勝心理,妥善組織學(xué)習(xí)競賽。5正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因,更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。不同的歸因方式會影響到主體今后的行為,所以可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后,老師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原

23、因;另一方面,老師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異,從有利今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因,哪怕這時的歸因并不真實。無論對優(yōu)生還是差生,歸因于主觀能動性努力的方面均是有得的。歸因于努力,可使優(yōu)等生不至于過分自傲,能繼續(xù)努力,以便今后能繼續(xù)成功;使差等生不至于過分自卑,能進一步努力學(xué)習(xí),以爭取今后的成功。第6章學(xué)習(xí)遷移及其促進學(xué)習(xí)遷移的涵義:是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象廣泛存在,不僅存在于知識、技能的學(xué)習(xí)之中,而且也存在于態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)遷移分類:1正遷移與負遷移。正遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。負遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作

24、用。2縱向遷移與橫向遷移(層次?？v向也叫垂直遷移,主要是指處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)間的相互影響。橫向也叫水平遷移,是指處于同一抽象概括層次的相互影響。個體通過學(xué)習(xí)所要形成的心理結(jié)構(gòu)是一個網(wǎng)絡(luò)化的結(jié)構(gòu),要解決其上下左右的溝通與聯(lián)系,必須通過縱向遷移與橫向遷移才能實現(xiàn)。3順向遷移與逆向遷移(先后。順向指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗對后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向是指后繼的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響,即后繼學(xué)習(xí)中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化。4特殊遷移與普遍遷移(內(nèi)容。特殊遷移也叫特殊成分遷移,是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時,學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化,只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。普遍

25、遷移也叫非特殊成分的遷移,是指一種學(xué)習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響,即將原理、原則和態(tài)度具體化,運用到具體的事例中去。學(xué)習(xí)中遷移的作用:1學(xué)習(xí)遷移貫穿于整個教學(xué)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)遷移使習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化,形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu),從而更好地調(diào)節(jié)人的行為,并能動地作用于客觀世界。2學(xué)習(xí)遷移是促進學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)鍵,是合習(xí)得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)遷移的影響條件:1學(xué)習(xí)對象的共同因素2已有經(jīng)驗的概括水平3認知技能與策略4定勢的作用。學(xué)習(xí)對象的共同因素:兩種學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。通過共同因素促進遷移,一般都能收

26、到良好的效果。學(xué)習(xí)對象的分類:結(jié)構(gòu)成分和表面成分。結(jié)構(gòu)成分不同則不能促進正遷移,甚至?xí)a(chǎn)生負遷移。不管是表面的還是結(jié)構(gòu)的相似性,都將增加學(xué)習(xí)者對兩個任務(wù)的相似程度的知覺,而知覺的相似性決定遷移量的多少,兩種情境的結(jié)構(gòu)相似性則決定遷移的正或負。定勢的作用:定勢也叫心向,指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。它對于學(xué)習(xí)遷移既有可能產(chǎn)生積極影響,也可能起阻礙作用。當(dāng)前后是同類課題或特例時起促進作用,當(dāng)前后任務(wù)不同類或需要靈活變通相似任務(wù)時,可能干擾新的學(xué)習(xí),起阻礙作用。在實際教學(xué)中考慮所學(xué)課題屯原有的同一性,利用積極的定勢幫助學(xué)生解決一類課題的方法;同時又要變化課題,以幫助學(xué)生具體問題具體

27、分析,防止定勢的干擾。學(xué)習(xí)遷移的有效促進:1合理確立教學(xué)目標(biāo):教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)工作的出發(fā)點3和最終歸宿,一節(jié)教學(xué)都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。2科學(xué)精選教學(xué)材料:選擇具有廣泛遷移價值的材料,是學(xué)科的基本概念,基本原理、基本法則、基本方法基本態(tài)度等。要理聯(lián)系實際,不斷取舍更使之符合科學(xué)發(fā)展水平。3合理編排教學(xué)內(nèi)容4有效設(shè)計教學(xué)程序5教授學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí):為了促進學(xué)習(xí)的遷移,教師必須重視對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),反認知策略作為一項重要的教學(xué)內(nèi)容,并掌握認知策略教學(xué)的有效方法,使策略教學(xué)達到持久遷移的目的。第7章認知發(fā)展與知識的領(lǐng)會感知是感覺和知覺的總稱。觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統(tǒng)的知覺過程,也叫

28、思維的知覺,它有理解、思考的成分,是有意知覺的高級形式。大學(xué)生觀察發(fā)展的特點:1一般知覺能力達到成熟水平,知覺和理解性呂起著重要作用2觀察具有明確的目的性3觀察具有敏感性和系統(tǒng)性4觀察具有相對的深刻和穩(wěn)定性思維是以已有知識為中介,對客觀事物概括的、間接的反映。人的智力水平的表現(xiàn)為思維品質(zhì)的差異。主要指思維的敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性等。大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點:1處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段2在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時,創(chuàng)造思維顯著發(fā)展3在思維能力高度發(fā)展的同時,形成了對思維的元認知教材直觀是指主體通過對直接感知到的信息的表層意義、表面特征進行加工,形成對有關(guān)事物的具體的、特殊

29、的、感性的認識的認知活動。教材感知的過程就是知識感知的過程。直觀分為:實物直觀、模像直觀、言語直觀。實物直觀:通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。優(yōu)點:實物直觀給人以真實感、親切感,有利于激發(fā)學(xué)生對科學(xué)知識的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動學(xué)習(xí)科學(xué)知識的積極性。缺點:由于時間、空間和感官特性的限制,許多事物難以通過實物直觀獲得清晰的感性知識。模像直觀:通過對事物的模像的直接感知而進行的一種直觀方式。各種圖片、圖表、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和淙,無悔是像直觀。優(yōu)點:可以克服實物直觀的局限,擴大直觀的范圍,提高直觀的效果。缺點模像只是事物的模擬形象,面非實際事物本身,與實際事物之間有一定距離。言語

30、直觀:在形象化的言語作用下,通過對語言的物質(zhì)形式的感知及地主義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點:不受時間、地點和設(shè)備條件的限制,臺以廣泛使用。言語直觀的效果主要取決于教師語言的質(zhì)量。能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情,喚起學(xué)生的想像。缺點:言語直觀所引起的表象,往往不如實物直觀和模像直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。在可能的情況下盡量配合實物直觀和模像直觀。提高教材直觀與知識感知效果的條件:(一靈活運用各種直觀形式1實物直觀和模像直觀的選用:實物直觀真切,但難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征像直觀與實際事物之間一定距離,卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。我們強調(diào)先進行模像直觀,在獲得基本的科學(xué)概念和科學(xué)原理

31、后再進行實物直觀,比一開始就進行實物直觀的學(xué)習(xí)效果好。2言語直觀與實物模像直觀的配合:在形象直觀的過程中,教師應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo),提出確切的觀察指導(dǎo),提示合理的觀察程序。其次,形象直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述,以檢驗直觀效果并使對象的各要素進行分化。再次,應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù),選擇合理的詞與形象的結(jié)合,應(yīng)以形象的直觀為主,詞起輔助作用。(二運用感知規(guī)律,突出直觀對象的特點:運用強度律、差異律、活動律組合律等感知規(guī)律,可以突出直觀對象的特點,實現(xiàn)有效的觀察。強度律:作為知識物質(zhì)載體的直觀對象(實物、模像或言語必須達到一定強度,才能為學(xué)習(xí)者清晰的感知。差異律:對象和背景的差異影響著人們的感知效果。活動

32、律:活動的對象較之靜止的對象容易感知。組合律:凡是空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物,易于構(gòu)成一人整體為人們所清晰地感知。教材編排應(yīng)分段分節(jié),教師講課應(yīng)有間隔和停頓。(三培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力:1觀察前教師應(yīng)讓學(xué)生明確觀察的目的任務(wù),進行有關(guān)知識的準(zhǔn)備,并擬定詳細的觀察計劃。2觀察過程中,要認真培養(yǎng)學(xué)生觀察的技能和方法,讓學(xué)生把握合理的觀察程序,認真做好觀察記錄。3觀察后,要求學(xué)生對觀察結(jié)果和資料進行分析、整理和總結(jié),寫出觀察報告。(四讓學(xué)生充分參與直觀過程:科學(xué)知識歸根到底要通過學(xué)生頭腦的加工改造才能被掌握,在直觀過程中,應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與熱情。在可能的情況下讓學(xué)生多動手。教材

33、概括:指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較抽象、概括等深度加工改造,從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的、認識的認知活動。感性概括即直覺概括,是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。1感性概括雖然形式上是通過一定的概括得來的是抽象的,而且外延也涉及一類事物而非個別事物,但是從內(nèi)容上看,并沒有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系,民概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系。其次感性概括是在直觀的基礎(chǔ)上,通過攤牌感知而處發(fā)實現(xiàn)的。理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下,通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造,來揭示事物的一般本質(zhì)特征與聯(lián)系的過程。1理性概括是一種高級的概括形式,提示的是

34、事物的一般因素與本質(zhì)因素。2理性概括是在主體對感性材料自覺地進行一系列分析、綜合、比較、抽象、概括的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的,是通過思維過程而完成的。3在教學(xué)條件下,理性的概括是是在前人認識的指導(dǎo)下實現(xiàn)的。教材的概括與知識的理解過程就是思維過程。1分析與綜合2比較3抽象和概括提高教材概括與知識理解成效的條件:1配合運用正例和反例;正例指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證;傳遞了有利概括的信息。反例指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。傳遞了有利于辨別的信息。2提供豐富多彩的變式:變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以便突出本質(zhì)

35、特征,就是概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。運用變式時,如果變式不充分,易發(fā)生錯誤,把共特征看作本質(zhì)特征,或增加或減少事物的本質(zhì)特征。變式的作用在于促進概括,而非取代概括。3科學(xué)地進行比較。同類比較和異類比較。在科學(xué)知識的領(lǐng)會階段,首先應(yīng)進行同類事物間的比較,以促進概括,明確概念則的內(nèi)涵;然后再進行異類事物比較,以使相似、相近相關(guān)的概念和分化出來。4啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。指導(dǎo)法強調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果,主張教師應(yīng)給學(xué)生充分的指導(dǎo),學(xué)生應(yīng)接受系統(tǒng)的有計劃的的指導(dǎo)。發(fā)現(xiàn)法重視學(xué)習(xí)的過程,主張發(fā)展學(xué)生的探究精神,強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生胸?zé)o宿物積極探索,自行了現(xiàn)原理和原則,學(xué)會如何學(xué)習(xí)。有交的教學(xué)應(yīng)反兩者結(jié)合起來

36、,采用有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法。對容易的材料,教師可少指導(dǎo)甚至不指導(dǎo);對于復(fù)雜的材料,則非指導(dǎo)不可,否則學(xué)生會茫然不知所措。4第8章記憶發(fā)展與知識的鞏固記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)等方式,在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看,記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。記憶的類型:1形象、情景、語義、情緒和運動。2瞬時、短時、長時記憶形象記憶:是以感知過的事物的具體形象為內(nèi)容的記憶?？煞譃?視覺、聽覺、嗅覺、味覺等。情景記憶:是對個人親身經(jīng)歷的、發(fā)生在一定時空關(guān)系中的某個事件的記憶。易受各種因素的干擾,記憶不穩(wěn)定不確定。語義記憶:是人們對各種有組織的知識的記憶,又叫語詞

37、邏輯記憶或邏輯記憶。它是以語詞所概括的邏輯思維結(jié)果為內(nèi)容的記憶,如字詞、符號、概念、公式、規(guī)則、思想觀點等。語義記憶具有高度的概括性、理解性、邏輯性和抽象性,只一般規(guī)則、知識、概念和詞的制約,而不受特殊的地點時間限制,也很少受到外界因素的干擾,比較穩(wěn)定,容易提取。情緒記憶:是以個體體驗過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶。一次形成經(jīng)久不忘。運動記憶:是以個們操作過的動作為內(nèi)容的記憶。易保持,不易遣忘。根據(jù)時間長短可分為瞬時記憶(0.25-2秒、短時記憶(5s-2m短時記憶的容量相當(dāng)有限,大約為7±2個組塊和長時記憶(>1m容量沒有限度三種記憶之間互相聯(lián)系互相影響。任何信息都必須經(jīng)過瞬

38、時記憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶,沒有瞬時記憶的登記、短時記憶的加工,信息就不可能轉(zhuǎn)入長時間儲存在頭腦中。大學(xué)生記憶的特點:1邏輯記憶能力得到顯著提高2各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展3掌握各種有效的記憶方法。影響知識識記與編碼的主要因素為哪些08:1.材料的數(shù)量與性質(zhì)識記有意義聯(lián)系的材料比識記無意義聯(lián)系材料效果要好。2.識記的目的性與主動性識記分為無意識記和有意識記。3.對材料意義的理解度根據(jù)識記材料有無意義或?qū)W習(xí)者是否理解了其意義,把識記分為意義識記和機械識記。機械識記也是必要的。4.組塊化編碼 5.盡可能使多種分析器協(xié)同活動 6.覺醒狀態(tài)7.識記的信心知識保持與存貯的組織形式:空間組織、系列組

39、織、聯(lián)想組織、網(wǎng)絡(luò)組織、更替組織。對于遺忘發(fā)展的進程,德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。遺忘的規(guī)律是先快后慢,呈負加速型。記憶遺忘的學(xué)說干擾說1.干擾主要有兩種情況:前攝抑制和倒攝抑制。前攝抵抑制指前面學(xué)習(xí)的材料和回憶對后面學(xué)習(xí)材料的干擾;倒攝抑制指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。2.在其它條件相等的情況下,一個學(xué)習(xí)材料兩端的項目學(xué)習(xí)快、記憶得牢一些,而中間部分的項目學(xué)得慢、記憶差一些。如何合理復(fù)習(xí),防止遺忘?1.復(fù)習(xí)時機要得當(dāng)。及時復(fù)習(xí)和間隔復(fù)習(xí)及循環(huán)復(fù)習(xí)相結(jié)合。2.復(fù)習(xí)的方法要合理。分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)相結(jié)合,一般分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。背誦材料要反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。整

40、體復(fù)習(xí)、部分復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)相結(jié)合,一般綜合復(fù)習(xí)效果最好。3.復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜。一般說來。復(fù)習(xí)次數(shù)越多,識記和保持的效果越好,反之則遺忘發(fā)生越快。學(xué)習(xí)的熟練程度達到一個新的水平達到150%時,記憶效果最好,超過150%效果并不遞增,很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。第9章認知策略與心智技能的形成知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。陳述性知識也叫描述性知識,是個人具備有意識的提取線索而能直接陳述的知識。也稱記憶性知識。也叫語義知識或言語信息,具有靜態(tài)的性質(zhì),目前學(xué)校傳授的主要是這類知識。程序性知識也叫操作性知識,是個人缺乏有意識的提取線索能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在知識。是

41、一套善于辦事的操作步驟和過程,也稱步驟性知識或過程性知識。具有動態(tài)性認知策略的是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的內(nèi)部組織起來程序性知識。元認知:指個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識。元認知知識是個體有關(guān)認知過程的知識與觀念,即人們對于什么因素影響認知活動的過程與結(jié)果,這些因素是如何發(fā)揮作用的,它們之間又是怎樣相互影響的等問題的認識。元認知策略是個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則,它是個體在學(xué)習(xí)中隨著經(jīng)驗的增長而逐步發(fā)展起來的。分三種:1計劃策略2監(jiān)控策略3調(diào)節(jié)策略學(xué)習(xí)策略:在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。心智技能是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗,是通過學(xué)習(xí)而形成的一合乎法則的心智活

42、動方式。具有三個基本特點:1區(qū)別于程序性知識,心智技能是一種動作經(jīng)驗2區(qū)別于技能操作,心智技能具有觀念性、內(nèi)潛性和簡縮性。3區(qū)別于習(xí)慣行為,心智技能是合法則的活動方式。認知策略:1注意策略(設(shè)計問題2編碼與組織策略3精細加工策略4復(fù)述策略5認知策略的教學(xué)原則記憶術(shù)(簡單知識精細加工是典型的精細術(shù)。它是對無意義的材料賦予某些人為意義,以促進知識保持的記憶方法。做筆記(復(fù)雜知識精細加工的特例包括:摘抄、評注、加標(biāo)題、寫節(jié)段概括語和結(jié)構(gòu)提綱等活動。認知策略的教學(xué)原則:1在進行認知策略教學(xué)的同時教授元認知2在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學(xué)(原有知識背景是策略學(xué)習(xí)與應(yīng)用的一個重要條件3在積極主動的基

43、礎(chǔ)上進行認知策略教學(xué)(讓學(xué)生清楚認識到策略提高學(xué)習(xí)成績促進學(xué)生對策略的學(xué)習(xí)和使用4在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認知策略5按程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律教授認知策略心智活動是實踐活動的反映。培養(yǎng)心智技能,首先要確定心智技能的實踐模式或操作活動程序,即確定心智技能的原型。心智技能不僅是內(nèi)潛的,而且是借助于內(nèi)部言語以高度簡練的形式自動蝗,不公旁觀者難以觀察到,就連活動的主體也難以自我意識到。心智技能的培養(yǎng)要求:1激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性2注意原型的完備性、獨立性與概括性3適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征,正確使用言語第10章認知策略與心智技能的形成問題:就是個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。問題解決是一

44、定的情境引起的,需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程,其基本特點如下:1問題的情境性2目的指向性3操作序列性4認知操作性嘗試錯誤也是有規(guī)律的:效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。創(chuàng)造性解決問題四個階段:1準(zhǔn)備期2孕育期3明朗期4驗證期問題解決的信息加工過程可分為:1問題表征2選擇操作3實施操作4評價當(dāng)前狀態(tài)問題解決的一般認知過程:1發(fā)現(xiàn)問題2明確問題3提出假設(shè)4檢驗假設(shè)問題解決的主要影響因素08:1有關(guān)的知識經(jīng)驗2定勢與功能固著3問題情境4醞釀效應(yīng)5原型啟發(fā)6情緒和動機狀態(tài)定勢是在先前的活動中形成的、影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是:一5教育心理學(xué) 種相對獨立， 在一定條件下

45、 努力完善自己 強化、自我強化。 又有相關(guān)的非線性關(guān)系。 具 全面認識自我：1 通過對他 態(tài)度與品德形成的一般過 體 1 低智商者不可能有高 人的認識來認識自我 2 通 程與條件：1 遵從 2 認同 3 創(chuàng)造性 2 高智商者可能有 過分析他人對自己的評價 內(nèi)化 高創(chuàng)造性， 也可以能有低創(chuàng) 來認識自我 3 通過與他人 態(tài)度與品德改變的一般過 造性 3 低創(chuàng)造者的智商水 的比較來認識自我 4 通過 程與條件：1 醒悟階段 2 轉(zhuǎn) 平可能低也可能高 4 高創(chuàng) 自我比較來認識自我 5 通 變階段 3 鞏固與穩(wěn)定階段 造者必須有高于一般水平 過自己的活動表現(xiàn)和成果 從眾是指人們在社會輿論 的智商 來認識

46、自我 6 通過自我反 或群體氣氛的壓力下， 放棄 發(fā)散思維有三種基本特征： 思和自我批評來認識自我。 自已的意見而采取與大多 流暢性、靈活性、獨特性。 數(shù)人一致的行為。 第 12 章 態(tài)度與品德的形成及其 發(fā)散思維是創(chuàng)造性的核心， 第 13 章 群體心理與人際交往 培養(yǎng) 個體創(chuàng)造性水平可以從這 是指人們彼 三個方面進行評估。 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：1 態(tài)度的認知 群體也叫團體， 此之間為了一定的共同目 創(chuàng)造思維是一種以發(fā)散思 成分 2 態(tài)度的情感成分 3 態(tài) 的， 以一定的方式結(jié)合到一 維為核心、 聚合思維為支持 度的行為成分 起，彼此之間相互作用，心 因素的， 發(fā)散思念與聚合思 品德的實質(zhì)： 是個體依

47、據(jù)一 理上存在共同感并具有情 維有機結(jié)合的操作方式。 定的社會道德行為規(guī)范行 感聯(lián)系的兩個以上的人群。 創(chuàng)造性高的個體具有自信、 動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定 社會助長指個人對別人的 自重與胸襟開闊等人格特 的心理特征和傾向。 包括別人在場或與別 征。 品德的心理結(jié)構(gòu)：1 道德認 意識， 人一起活動所帶來的行為 創(chuàng)造性思維的構(gòu)成：1 直覺 識是個體品德的核心部分， 效律的提高。 思維與分析思維相結(jié)合 2 是通過學(xué)習(xí)把外在的道德 輻合思維與發(fā)散思維相結(jié) 行為規(guī)范、 道德價值體系不 社會惰化（干擾）如果別人 造 合 3 抽象思維與形象思維 斷內(nèi)化的過程。2 道德情感 在場或與別人一起活動， 成了行為或效

48、率的下降。 相結(jié)合 4 再造想像基礎(chǔ)上 的形式主要包括直覺的道 的創(chuàng)造想像。 德情感、 想像的道德情感和 非正式群體對班集體的影 （一）班集體內(nèi)的非正 創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：1 創(chuàng)設(shè) 偷的道德情感。3 道德行為 響： 式群體大多是為了滿足同 有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境 2 是道德觀念和道德情感的 創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng) 外在表現(xiàn)， 是衡量品德的重 學(xué)之間相互交往、交流思 想、 交流感情等需要而由一 暴法 3 創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的 要標(biāo)志。 些觀點、興趣愛好習(xí)慣、志 戈登技術(shù) 皮亞杰對兒童的道德判斷 提出兒童 向態(tài)度一致的人自發(fā)組合 第 11 章 自我意識的發(fā)展與自我 進行了系統(tǒng)研究， 而成的。特點：1 心

49、理相容 的道德判斷有一從他律到 教育 2 凝聚力強 3 會產(chǎn)生非正式 自律的了展過程。 領(lǐng)導(dǎo)。 （二）非正式群體對 自我意識的結(jié)構(gòu)：1 自我認 柯樂伯格提出三水平六階 班集體的影響 1 積極作用： 識、自我體驗和自我調(diào)控 2 段的道德發(fā)展階段論： 水平 能滿足大學(xué)生多方面的心 生理自我、 社會自我和心理 一 （前習(xí)俗水平） 水平二 （習(xí) 自我 3 現(xiàn)實自我、 投射自我 俗水平）水平三（后習(xí)俗水 理需要，及時解決問題，增 強信息溝通 2 消極作用阻 和理想自我。 平） 礙班集體工作的開展， 傳播 自我意識分化：1 理想自我 價值觀辨析在理論上強調(diào) 小道消息（三）協(xié)調(diào)班集體 （理想我）2 現(xiàn)實自我（客 天道德才詒的主體地位， 認 與非正式群體的關(guān)系 1 支 體我） 為個體的價值觀念是在自 持、 保護積極正面的非正式 大學(xué)生自我意識發(fā)展的總 身的理性思維和情緒體驗 群體 2 教育、