淺談?wù)Z文有效備課中的

1、淺談?wù)Z文有效備課中的“三讀”原則 神木五中 鄭秀霞近年來，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，對于語文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新也成為當(dāng)下熱議的話題。同時，新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“自主、合作、探究”等教學(xué)理念，能否在實(shí)際教學(xué)過程中得到有效且徹底的運(yùn)用，也成為當(dāng)下教育環(huán)境中亟待解決的問題。那么，如何在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，既能使教師的教學(xué)方法得到有效應(yīng)用，又能使學(xué)生獲得真實(shí)且全面的文本感受，筆者認(rèn)為解決此問題的關(guān)鍵所在，還是要側(cè)重于教師對文本的有效性備課。毋庸置疑，當(dāng)前充斥于市面上的各種備課資料可謂是汗牛充棟，不可勝數(shù)，這些都為教師的備課提供了良好的素材，也能使教師迅速打開思路，直接切中文本分析中的重難點(diǎn)所在。因此，在日常的教學(xué)

2、環(huán)境當(dāng)中，往往存在部分教師在教學(xué)時間較為緊湊的情況下，選擇便捷性的方式，進(jìn)入“快餐”式的吸收，就是在粗讀文本的前提下，將各種資料的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行綜合、分析，簡單消化之后，就輕而易舉地把相關(guān)知識直接傳授給學(xué)生。盡管這在一定情況下，可以使學(xué)生獲得較為全面的知識，且能夠使教師在授課過程中給予學(xué)生較為關(guān)鍵性的內(nèi)容。但是，我們也深知在這樣的課堂氛圍之下，總是伴隨著教師授課的“期待性結(jié)局”，即教師和學(xué)生共同對文本進(jìn)行解析的過程中，教師往往掌握著關(guān)于講授此文本全部內(nèi)容的“決定權(quán)”，所以學(xué)生對于文本的理解，也總是圍繞在教師對問題的設(shè)置，以及教師對答案的提示等環(huán)節(jié)中進(jìn)行，因此整個課堂也就是通過教師對學(xué)生思想的引導(dǎo)

3、，按部就班地進(jìn)行，這樣，就很容易導(dǎo)致學(xué)生在課堂中主體地位的喪失，而且，由于教師過多地依賴于現(xiàn)有的資料教輔，而忽視自身對文本的真實(shí)感受，這就導(dǎo)致當(dāng)學(xué)生在提出超乎教師預(yù)料的質(zhì)疑之后，教師也往往會給予學(xué)生模棱兩可且含糊其辭的答案，這也自然使學(xué)生對教師產(chǎn)生不信任感。故而，教師在備課的過程中，對于文本，一定要有深入且獨(dú)特的見解，而這個過程，也就是通過對文本進(jìn)行至少三次的重復(fù)性閱讀，即“三讀”的方式來完成。首先，教師對于文本“一讀”的進(jìn)行，應(yīng)該使關(guān)注點(diǎn)集中于整篇文章文意的疏通，要對全篇文章的思想情感能有初步的了解，清楚眼前的作者與文本之間是否存在某種關(guān)聯(lián)；比如，在對散文單元進(jìn)行閱讀的過程中，就可以留意這些

4、作品是因作者對時局不滿而寫的激憤之作，還是作者期望能夠寄情于自然，而寫的能使心靈暫獲幾分寧靜的作品當(dāng)然，這些內(nèi)容是淺顯易懂的，除此之外，也可以在此過程中留意文章的行文技巧，了解語文常識性知識在文中的運(yùn)用，如表達(dá)手法，人物描寫的技巧等等。這一切的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)際也就是學(xué)生在初次接觸文本時，存在的對文本理解的流程。所以，教師在“一讀”的過程中，就要嘗試著以學(xué)生的心態(tài)來應(yīng)對文本，而這也可以為接下來的“二讀”進(jìn)行良好的鋪墊。接著，教師“二讀”的過程就要在“一讀”的基礎(chǔ)上，對于文本的感受懷著更為敏銳的態(tài)度，而且，還要從更為細(xì)致的角度來對文本進(jìn)行觀察，這種觀察的過程，就在于能夠從文本所囊括的有限知識范疇內(nèi)，尋

5、覓到關(guān)乎文本的獨(dú)特魅力，也就是要尋找到貫穿文本的整條主線，以及在文本進(jìn)行形式構(gòu)造時，所涉及到的重點(diǎn)和難點(diǎn)，比如，對于文言文單元的閱讀，就可以在疏通文意的基礎(chǔ)上，留意本文實(shí)虛詞的用法，以及重點(diǎn)句式，詞類活用現(xiàn)象的存在等等。最后，教師“三讀”的側(cè)重點(diǎn)自然要建立在前面閱讀的基礎(chǔ)上，獲得新的突破。而這一過程既可以理解為是查漏補(bǔ)缺，也可以理解為針對眼前文本，作為闡釋者的教師，能否產(chǎn)生新的思想信條，或者是更為深邃且新穎的閱讀感受。例如，對于散文單元，如果在前期已經(jīng)完成對文章思想的領(lǐng)悟，而在“三讀”的時候，就要超脫于文本之外，尋找散文創(chuàng)作當(dāng)中共性或個性的因素，比如，在進(jìn)行完對故都的秋的二次閱讀之后，就可以從

6、文章中提取到郁達(dá)夫當(dāng)時心境的落寞，而與此同時，也可以聯(lián)系到前面的荷塘月色中朱白清心情的不斷變化，并且借此就可以對比二者創(chuàng)作理念的不同，從而獲得對文本理解的融會貫通?？傊?，“三讀”原則的運(yùn)用，能夠?qū)Ξ?dāng)前教師在教學(xué)時所存在的困惑和疑慮，起到啟示性的作用。事實(shí)上，在進(jìn)行“三讀”的時候，我們很容易獲得對文本感受新的理，解。這種感受，一種是淺層的，可以言說的，也就是通過技術(shù)層面的分析來進(jìn)行解說，如，通過人物形象的刻畫如何如何，文本結(jié)構(gòu)的銜接怎樣怎樣，還有文中主要思想的存在等等，這些都是表面的，都可以通過課堂講授來傳達(dá)。除此之外，還有一種更為深層的因素存在，也就是閱讀者對于文本的最為直接和主觀的感受，而這種感受的主體則不在于文本，卻在于閱讀者本身，也就是教師首先要以客觀的心態(tài)來面對文本