把握課堂提問的三對(duì)

1、把握課堂提問的三對(duì)“關(guān)系”面對(duì)當(dāng)前課堂提問中存在的不盡人意的現(xiàn)狀，如何進(jìn)一步優(yōu)化問題設(shè)計(jì)和提問方式，正確處理課堂提問的三對(duì)關(guān)系，是值得教師認(rèn)真思考和探討的問題。一、把握數(shù)學(xué)課堂提問的針對(duì)性，處理好“質(zhì)”與“量”的關(guān)系課堂提問的目的，是為了促進(jìn)學(xué)生的思維，有利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。課堂提問不在于數(shù)量的多少，而在于問題要有質(zhì)量，提問要有明確的數(shù)學(xué)指向性，具有針對(duì)性。抓住教材重點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知難點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂提問。數(shù)學(xué)課堂提問，一定要依據(jù)每節(jié)課的教學(xué)要求，針對(duì)教材重點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知的難點(diǎn)、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)問題。例如，部分教師在教學(xué)中出示情境圖后，一般會(huì)提問：你們看到了什么？如果學(xué)生注意到的是非數(shù)學(xué)信息的話，教師就

2、應(yīng)及時(shí)打斷，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中的數(shù)學(xué)信息?！澳銈兛吹搅耸裁础被蛘摺跋氲搅耸裁础敝惖膯栴}指向并不十分清楚，教師在做出類似的提問時(shí)應(yīng)特別注意學(xué)生觀察和思考的指向，否則問題的數(shù)量歲雖少，但質(zhì)量卻無法保證。學(xué)生是活生生的人，特別是低年級(jí)的學(xué)生更是天真，似乎在積極思考，但看到的和想到的跟數(shù)學(xué)壓跟兒不沾邊。因此，要注意處理好問題“質(zhì)”與“量”的關(guān)系。抓住學(xué)生的心理需求設(shè)計(jì)問題。教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)長(zhǎng)方形和正方形面積的計(jì)算時(shí)，教師都會(huì)讓學(xué)生動(dòng)手操作。因?yàn)榻滩木褪沁@樣要求的：“小組合作，用若干個(gè)l平方厘米的正方形擺出3個(gè)不同的長(zhǎng)方形，并填寫下表?！庇捎趯W(xué)生已經(jīng)積累了把若干個(gè)小正方形擺成長(zhǎng)方形的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，因此，完成操

3、作并沒有太大的困難。但學(xué)生真正的困惑在于：為什么要這樣操作？與長(zhǎng)方形的面積有什么關(guān)系？其實(shí)，每一次操作都隱含著特殊的意義。例l擺長(zhǎng)方形的過程，有助于學(xué)生建立長(zhǎng)方形面積與單位正方形個(gè)數(shù)之間關(guān)系的感性認(rèn)識(shí)，例2則讓學(xué)生將單位正方形的個(gè)數(shù)與長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬進(jìn)一步建立聯(lián)系，為歸納和概括長(zhǎng)方形的面積公式做好準(zhǔn)備。應(yīng)該說教師設(shè)計(jì)的幾個(gè)操作活動(dòng)意圖是明確的，只是由于在課中沒有說明白，導(dǎo)致學(xué)生糊里糊涂地跟著擺弄了半天，除了知道“擺的個(gè)數(shù)就是長(zhǎng)方形的面積數(shù)”和長(zhǎng)方形的面積公式之外，其余所知甚少。因此，如果教師能夠把握學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理需求，通過恰當(dāng)?shù)膯栴}引領(lǐng)，則可能使學(xué)生不僅知其然，而且知其所以然。例如，在第三

4、個(gè)環(huán)節(jié)之后，教師可以明確地提問：你是怎么數(shù)小正方形個(gè)數(shù)的？哦，只要數(shù)一排有幾個(gè)，擺了幾排就可以了。猜一猜，長(zhǎng)方形的面積與什么有關(guān)？第四個(gè)環(huán)節(jié)之后可以提問：確實(shí)，長(zhǎng)方形的面積與它的長(zhǎng)、寬有關(guān)，到底有怎樣的關(guān)系？為什么？這樣，緊緊圍繞操作活動(dòng)提出三個(gè)關(guān)鍵性的問題：長(zhǎng)方形的面積與什么有關(guān)？是什么關(guān)系？為什么？這就有利于學(xué)生圍繞明確的操作目標(biāo)，主動(dòng)地展開操作和探索活動(dòng)。而且，對(duì)這三個(gè)問題的思考、追問于后繼研究平面圖形的面積、立體圖形的體積等都是適宜的。二、把握數(shù)學(xué)課堂提問的層次性，處理好“淺表”與“深層”的關(guān)系有效的數(shù)學(xué)課堂提問，必須注重提問的層次，由“表”及“里”，把學(xué)生引入思維的深處。教師在設(shè)計(jì)問

5、題時(shí)要難易適中，把握好課堂提問的“度”。不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，使每一個(gè)問題既為活躍學(xué)生的思維服務(wù)，又能夠成為完成本堂課教學(xué)任務(wù)的一個(gè)有機(jī)組成部分。問題的設(shè)計(jì)要針對(duì)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和思維能力，找到問題的切入口。心理學(xué)認(rèn)為，人的知識(shí)水平就是在“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”“未知區(qū)”三個(gè)層次之間螺旋上升，課堂提問不宜停留在“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，即不能太易或太難。教師要努力探索如何抓住學(xué)生“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)，讓每一個(gè)學(xué)生積極開展思維活動(dòng)，杜絕優(yōu)生活躍、差生興趣不高的課堂缺陷，使各層次、各類型的學(xué)生在課堂上都有自己的位置，各盡所能，各有所得。例如，一位教師教

6、學(xué)認(rèn)識(shí)人民幣一課，先出示了各種面值的人民幣（紙幣和硬幣）。隨后提出了連續(xù)性的問題：大家看到了什么？給這些人民幣分分類，有幾種分法？在分類過程中是否有問題產(chǎn)生？若干年過去了，新的套人民幣與現(xiàn)在會(huì)有什么不同？哪些內(nèi)容可能是不變的？這一系列問題設(shè)計(jì)由具體到抽象，一環(huán)緊扣一環(huán)，層層遞進(jìn)，不同層次的學(xué)生都有話可說。隨著對(duì)問題討論的深入，學(xué)生的思維也沿著一定的坡度發(fā)展提高。由此可見，我們平時(shí)在設(shè)計(jì)問題時(shí)，也應(yīng)該盡可能多角度地提問，由易到難，由表及里，以便拓寬學(xué)生思維的廣度和深度，滿足不同層次學(xué)生的需要，提高學(xué)生的思維能力。三、把握數(shù)學(xué)課堂提問的生成性，處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系生成性是“以學(xué)生發(fā)展為本

7、”理念指導(dǎo)下的數(shù)學(xué)課堂的自然特征。我們?cè)谠O(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，要正確處理好“預(yù)設(shè)問題”與“生成問題”之間的關(guān)系，運(yùn)用良好的教學(xué)反饋保證問題的有效度。 第一，結(jié)果反饋與過程反饋相結(jié)合。教學(xué)反饋?zhàn)畛Ｒ姷膯栴}是，教師注重問題結(jié)果的反饋，而忽略了對(duì)學(xué)生思維過程的關(guān)注和引領(lǐng)。這種問題的典型表現(xiàn)是，每次學(xué)生回答問題后，教師常常這樣問：對(duì)不對(duì)？是不是？或者說：很好！真聰明！其實(shí)，這種“是不是、對(duì)不對(duì)”等形式上的判斷，不能幫助學(xué)生理解問題的本質(zhì)，也無法讓回答錯(cuò)誤的學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的真正原因。教師應(yīng)鼓勵(lì)導(dǎo)學(xué)生闡述自己的思維過程，從而真正探明學(xué)生的思維狀態(tài)。當(dāng)然，對(duì)簡(jiǎn)單的、思路單一的問題可以直接進(jìn)行結(jié)果反饋，而學(xué)生理解困難或者有錯(cuò)誤的問題則要進(jìn)行過程反饋。第二，及時(shí)反饋與延時(shí)反饋相結(jié)合。教學(xué)反饋時(shí)機(jī)的把握是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要標(biāo)志，根據(jù)反饋的迅速程度可以分為及時(shí)反饋和延時(shí)反饋。教師要善于傾聽學(xué)生的回答，準(zhǔn)確、及時(shí)地判斷是否應(yīng)當(dāng)介入到學(xué)生的交流過程中去。比如，教學(xué)“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師提出問題：能在計(jì)數(shù)器上撥出100嗎？第一個(gè)學(xué)生說：“我在百位上撥l顆珠?！苯處煕]有立即反饋，而是觀察其他學(xué)生的反應(yīng)。第二個(gè)學(xué)生說：“我還可以在十位上撥10顆珠?！边@時(shí)，教師還在期待