課例研究在美國(guó)：挑戰(zhàn)、對(duì)策與啟示（下）

1、    課例研究在美國(guó)：挑戰(zhàn)、對(duì)策與啟示（下）         （三）追求課例研究?jī)r(jià)值的多元 人的世界歸根到底是文化的世界，因而，人的各種價(jià)值無(wú)一不是文化價(jià)值?！拔幕瘍r(jià)值指的就是人對(duì)自己生命存在的文化意義的理解和確定。”它具有相對(duì)性、動(dòng)態(tài)性、多元性等。人在向文而化、優(yōu)化自身的過(guò)程中，不斷調(diào)整著價(jià)值追求，使各種價(jià)值保持著動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)與多元互補(bǔ)。 研究者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)固然可以作為衡量課例研究成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，但它并不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。課例研究所提供的學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)

2、生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中展示的結(jié)果可能不同，但在課例研究中，教師可以獲得即時(shí)信息，以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求調(diào)整教學(xué)。通過(guò)收集學(xué)生理解課堂教學(xué)的具體細(xì)節(jié)，如討論文本、解決問(wèn)題的策略、所提的問(wèn)題等，教師可以編輯學(xué)生評(píng)估檔案，為了解學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及理解水平提供有價(jià)值的、基于證據(jù)的洞察。這樣，課例研究便提供了一扇大門(mén)，由此教師可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)，改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐，并證明學(xué)生的進(jìn)步。因此，“課堂學(xué)習(xí)研究是否成功，不能單視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果而定；應(yīng)同時(shí)考慮它是否改善了課程的質(zhì)量，提升了教師的專(zhuān)業(yè)能力，以及它為教學(xué)帶來(lái)的啟示”。 課例研究的成功與否，也不能單視課例研究課是否完美、成功。其實(shí)，課例研究課是一種研

3、究課，而非示范課。既然是研究課，就不用太擔(dān)心成功與否。成功與失敗都可激起改進(jìn)的欲望，成功的課堂教學(xué)固然可以給人以經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)的榜樣，但不成功的課堂教學(xué)同樣可以給人以教訓(xùn)。誠(chéng)然，課例研究旨在追求課堂教學(xué)的不斷卓越，然而，并不是每堂研究課都會(huì)取得成功，達(dá)到預(yù)期目的。不論教師準(zhǔn)備得如何完美，計(jì)劃得多么周全，都會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，留下或多或少的遺憾，因?yàn)檎n堂教學(xué)是流變不居的，是“極其情景化、不可再現(xiàn)的，甚至可以說(shuō)是千變?nèi)f化的”。 車(chē)克石和福邁德茲指出，在開(kāi)展課例研究時(shí)，還要防止“高原期”現(xiàn)象。課例研究進(jìn)行了一段時(shí)間之后，有些教師就會(huì)進(jìn)入課例研究的“高原期”。這時(shí)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己是在隨波而

4、流，或許會(huì)感到課例研究很有作用，因?yàn)樽约骸皩W(xué)到了很多”。但在許多情況下，這屬于偶然學(xué)習(xí)。偶然學(xué)習(xí)只是課例研究的副產(chǎn)品，它有別于經(jīng)驗(yàn)豐富的課例研究者所獲得的有意識(shí)學(xué)習(xí)。教師應(yīng)不斷深化課例研究，追求有意識(shí)學(xué)習(xí)，而不應(yīng)止步于偶然學(xué)習(xí)。 三、啟示 近年來(lái)，校本教研已成為國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革的主流載體。然而，在校本教研中，雖然課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)反思等方式得到了廣泛應(yīng)用，但在很大程度上仍流于形式，教師之間、學(xué)校之間仍缺乏實(shí)質(zhì)性協(xié)作。美國(guó)的課例研究恰似一面鏡子，啟示我們?cè)陂_(kāi)展校本教研時(shí)，應(yīng)該努力創(chuàng)生教師集體對(duì)話、構(gòu)建多維度協(xié)作文化、創(chuàng)建多元價(jià)值觀，以使課程改革達(dá)致“深水區(qū)”。 

5、（一）校本教研呼喚平等對(duì)話 目前，我國(guó)許多學(xué)校已開(kāi)始借鑒美國(guó)實(shí)施課例研究的經(jīng)驗(yàn)，嘗試開(kāi)展校本教研活動(dòng)。然而，不同程度地存在著的校長(zhǎng)和骨干教師等的“話語(yǔ)霸權(quán)”，卻成了制約校本教研健康實(shí)施的掣肘。 校長(zhǎng)的“話語(yǔ)霸權(quán)”主要表現(xiàn)為：部分中小學(xué)校長(zhǎng)缺乏對(duì)新教育理念的深入研究和實(shí)踐，只求一知半解，隨便“發(fā)號(hào)施令”，缺乏民主意識(shí)，大會(huì)小會(huì)都由校長(zhǎng)唱獨(dú)角戲，一切皆是校長(zhǎng)說(shuō)了算，制度建設(shè)全憑領(lǐng)導(dǎo)拍腦袋決定。“學(xué)校管理缺乏民主，評(píng)優(yōu)晉級(jí)校長(zhǎng)捏，是獎(jiǎng)是罰校長(zhǎng)拍，財(cái)務(wù)公開(kāi)玩貓膩，政務(wù)公開(kāi)留遮蓋”中國(guó)傳統(tǒng)的“官本位”思想是如此的根深蒂固，以至于校長(zhǎng)負(fù)責(zé)蛻化成了校長(zhǎng)專(zhuān)權(quán)或霸權(quán)。 骨干教師的“

6、話語(yǔ)霸權(quán)”主要表現(xiàn)為：在有些學(xué)校的校本教研中，部分骨干教師無(wú)視其他教師的存在，一味談?wù)撟约旱挠^點(diǎn)，甚至將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于人，霸氣十足，結(jié)果導(dǎo)致其他教師遮蔽，集體失語(yǔ)，本應(yīng)是集體參與的教研活動(dòng)異化成了少數(shù)骨干教師的“表演秀”。 校本教研無(wú)疑是一種文化，校長(zhǎng)和骨干教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”無(wú)疑也都是文化霸權(quán)主義的具體表現(xiàn)?！霸捳Z(yǔ)霸權(quán)”的化解有賴(lài)于校長(zhǎng)、骨干教師和普通教師的共同努力。 以學(xué)校層面看，管理者尤其是校長(zhǎng)要克服“官本位”思想，努力成為專(zhuān)家型、學(xué)習(xí)型、民主型領(lǐng)導(dǎo)，致力于構(gòu)建研究型的學(xué)校文化，發(fā)揮教師的能動(dòng)性和自主性，為教師開(kāi)展校本教研創(chuàng)造必要的條件，提供政策和方向性支持。

7、0;就骨干教師層面論，要克服自己的“主角”意識(shí)，既要起到專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)作用，又要尊重其他教師，與普通教師“平起平坐”。要認(rèn)識(shí)到，“在校本教研中，教師的實(shí)踐智慧不是單純依賴(lài)骨干教師等學(xué)術(shù)權(quán)威的簡(jiǎn)單告訴，而是在民主平等的對(duì)話中自主、能動(dòng)地生成、建構(gòu)的。” 從普通教師層面講，一方面要尊重學(xué)校管理者和骨干教師，另一方面亦應(yīng)克服“配角”意識(shí)。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，校本教研是由教師參與、為了教師發(fā)展的活動(dòng)，每個(gè)教師都是校本教研的主人。 無(wú)論是學(xué)校管理者、骨干教師，還是普通教師，都不應(yīng)被懸置。任何一方的缺席，都會(huì)導(dǎo)致校本教研流于形式、實(shí)效缺失。校本教研必須從校長(zhǎng)、骨干教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”走向人人參與的“集

8、體對(duì)話”，從少數(shù)人的“獨(dú)角戲”“表演秀”演化為全體登場(chǎng)的“大合唱”、“集體舞”。 （二）校本教研訴求多維度協(xié)作文化 新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的中小學(xué)逐步形成了比較成熟和完善的“三課一制一活動(dòng)”（即教學(xué)比賽課、公開(kāi)觀摩課、聽(tīng)評(píng)課、新老教師傳幫帶師徒制和教研組教研活動(dòng)）的協(xié)作教研體系。發(fā)端于新世紀(jì)之交的校本教研，雖然進(jìn)一步豐富了這一體系，但協(xié)作教研仍存在著不少問(wèn)題，比如協(xié)作維度單一、協(xié)作形式單一、協(xié)作內(nèi)容單一等等。 協(xié)作維度單一，是指多數(shù)中小學(xué)的教研活動(dòng)仍局限在本校、本學(xué)科、本教研組的教師之間，學(xué)校、學(xué)科、教研組之間缺乏橫向交流。 協(xié)作形式單一，是指教研活動(dòng)的形

9、式幾十年如一日，備課活動(dòng)程式化、教學(xué)模式統(tǒng)一化、教學(xué)資源單一化?！罢劷萄?，無(wú)非是開(kāi)幾堂公開(kāi)課；出去聽(tīng)?zhēng)坠?jié)示范課；檢查檢查教師的備課；或者進(jìn)行幾次通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)，而且還多是校外集中式的、講授式的、理念上的，缺少校內(nèi)現(xiàn)場(chǎng)的、參與互動(dòng)的和實(shí)踐操作層面的培訓(xùn)回顧歷史，傳統(tǒng)的教研制度是教育局發(fā)紅頭文件，教研室下來(lái)走馬觀花，聽(tīng)?zhēng)坠?jié)課，談?wù)劺碚?，進(jìn)行所謂的指導(dǎo)。而學(xué)校只能處于被動(dòng)配合的境地?！?#160;協(xié)作內(nèi)容單一，是指在教研活動(dòng)中，教師只是圍繞課程內(nèi)容展開(kāi)，過(guò)于注重學(xué)生的認(rèn)知層面，忽視學(xué)生人際交往技能的培養(yǎng)和學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展。除了上傳下達(dá)、寫(xiě)總結(jié)、月考進(jìn)度統(tǒng)計(jì)外，“平時(shí)幾乎沒(méi)有什么活動(dòng)，即使學(xué)校規(guī)

10、定一定要開(kāi)展的研討活動(dòng)，也是臨時(shí)上轎，湊合一下，不過(guò)是教師們圍坐在一起，漫無(wú)邊際地東拉西扯，把教研活動(dòng)開(kāi)成了茶話會(huì)和閑談會(huì)。” 協(xié)作教研是校本教研取得實(shí)效的前提條件，學(xué)校應(yīng)當(dāng)致力于構(gòu)建一種多元的生態(tài)環(huán)境，教師、學(xué)科、研究小組、學(xué)校、中小學(xué)與大學(xué)等之間需要展開(kāi)多維度的協(xié)作。 首先，需要教師間的廣泛協(xié)作。教師協(xié)作開(kāi)展校本教研，課堂觀察和課后討論是兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。詳細(xì)、具體、全面的課堂觀察有助于有效的課后討論，進(jìn)而改善協(xié)作的效果。 課后討論與反思應(yīng)主要圍繞課堂觀察的內(nèi)容與項(xiàng)目來(lái)進(jìn)行。第一，討論與反思要及時(shí)，最好在觀摩的當(dāng)天進(jìn)行，以保證討論與反思的真實(shí)性和客觀性。第二，討論

11、與反思的內(nèi)容要以課堂觀察記錄為依據(jù)，最好能結(jié)合課堂教學(xué)錄像或錄音進(jìn)行討論。第三，創(chuàng)設(shè)一種安全的、無(wú)威脅的研討氛圍。一方面，要避免一團(tuán)和氣式的贊揚(yáng)，另一方面也要避免太直截了當(dāng)?shù)募ち遗u(píng)，甚至惡意的人身攻擊。語(yǔ)言要準(zhǔn)確，態(tài)度要誠(chéng)懇，要用事實(shí)、證據(jù)說(shuō)話。要用協(xié)商的口吻、平等民主的態(tài)度，在禮貌和誠(chéng)實(shí)的批評(píng)之間尋求一種平衡。 其次，學(xué)校內(nèi)的協(xié)作還包括管理者與教師之間的協(xié)作。管理者要為教師開(kāi)展課例研究提供充分的后勤保障，比如：制定時(shí)間安排表、拉贊助、分配經(jīng)費(fèi)等，使既有資源最大化。 再次，同一個(gè)區(qū)的不同學(xué)校之間、不同區(qū)的不同學(xué)校之間也應(yīng)展開(kāi)協(xié)作研究，形成跨學(xué)校、跨區(qū)域的學(xué)習(xí)共同體，以使不

12、同學(xué)校之間的教師互相交流經(jīng)驗(yàn)、分享成果，使教師的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為群體共識(shí)。 最后，院校合作也是一種有效的校本教研樣態(tài)。院校合作是指中小學(xué)與大學(xué)之間就課例研究共同協(xié)作，大學(xué)研究人員與中小學(xué)教師共同組成研究型學(xué)習(xí)共同體。大學(xué)教授、專(zhuān)家深入到中小學(xué)，給予理論引領(lǐng)，參與課堂設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)觀察、課后教學(xué)反思和討論，提供即時(shí)反饋與指導(dǎo)。 （三）校本教研立意多元價(jià)值觀 重新審視校本教研，我們發(fā)現(xiàn)價(jià)值追求成了制約校本教研成功與否的瓶頸之一。在開(kāi)展校本教研的過(guò)程中，主要有如下幾類(lèi)畸形價(jià)值觀： 第一，以章為本。學(xué)校制訂的各項(xiàng)規(guī)章制度過(guò)于瑣碎、標(biāo)準(zhǔn)和刻板，一切按制度辦事，教師淪

13、為“技工”，領(lǐng)導(dǎo)變成“監(jiān)工”，“把依法治校變成依罰治校”。結(jié)果導(dǎo)致見(jiàn)章不見(jiàn)人，作為校本教研主體的教師被懸置。 第二，以量為本。多數(shù)學(xué)校實(shí)行的“量化管理”使教師難負(fù)其重?！傲炕牧砍渥愣枬M，化細(xì)致而周密。比如，教師要批改多少本作業(yè)，寫(xiě)多少個(gè)教案，撰寫(xiě)幾篇論文，寫(xiě)幾篇學(xué)習(xí)筆記，聽(tīng)多少節(jié)課，都有定量?！边@些“化”得細(xì)而又細(xì)的“量”被作為教師評(píng)優(yōu)、評(píng)先、評(píng)職稱(chēng)的重要依據(jù)，成了教師的不能承受之重。 第三，以分為本。多數(shù)學(xué)校衡量校本教研的成功與否完全依據(jù)學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)是否提高，月考、季度考、期中考、期末考、模擬考等，凡考必排名，逢考定“量化”。學(xué)校排名、教師評(píng)優(yōu)評(píng)先評(píng)職稱(chēng)、學(xué)生座位安

14、排皆以分?jǐn)?shù)“論英雄”，甚至家長(zhǎng)會(huì)上的座席都是按學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)排定。人的尊嚴(yán)、教育公平被嚴(yán)重踐踏，價(jià)值取向被畸形扭曲。 第四，以績(jī)?yōu)楸?。為了凸顯校本教研的“政績(jī)”，學(xué)校極盡“作秀”之能事，大會(huì)小會(huì)造聲勢(shì)，光是打雷不下雨；制度上墻計(jì)劃成冊(cè)，表面光滑不中用；公開(kāi)課上盡情表演，平時(shí)上課依然如故。表面上“政績(jī)”豐碩，而實(shí)際效果卻差強(qiáng)人意。 這些功利主義和形式主義的畸形價(jià)值觀使校本教研走入了怪圈，在這種怪圈中，既見(jiàn)章，又見(jiàn)量，既見(jiàn)分，又見(jiàn)績(jī)，但卻惟獨(dú)不見(jiàn)人。人被放逐，人被懸置，人本背反。 校本教研要走出怪圈，就必須建構(gòu)整合、多元、協(xié)調(diào)的價(jià)值觀。首先，制定科學(xué)、合理、人性化的規(guī)

15、章制度是必要且重要的。日本開(kāi)展“授業(yè)研究”時(shí)，基本上沒(méi)有制度要求教師必須參與教研活動(dòng)，教師的行動(dòng)屬于自覺(jué)自愿。而在美國(guó)，教師卻把參加課例研究作為額外工作，要求額外補(bǔ)貼。我們需要把這兩種方式加以整合，制定相應(yīng)的制度和要求，充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，把校本教研作為教學(xué)本身不可或缺的組成部分。 其次，要構(gòu)建有效的評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制。校本，教研是一種大眾化的教研活動(dòng)，其參與者、參與方式、參與時(shí)間、參與結(jié)果，都是不拘一格的。因此，評(píng)價(jià)、激勵(lì)措施應(yīng)有一定的彈性，且應(yīng)獎(jiǎng)而不罰。把校本教研看做“運(yùn)動(dòng)”而要求所有教師同時(shí)投身其中的做法是不可取的。應(yīng)以有效的評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制調(diào)動(dòng)教師的積極性，以點(diǎn)帶面，逐步推進(jìn)。 再次，應(yīng)客觀對(duì)待學(xué)生的考試成績(jī)。學(xué)生的考試成績(jī)的確能夠反映一些問(wèn)題，但卻不能反映所有問(wèn)題。其實(shí)，衡量課例研究的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，既應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)業(yè)