課例研究新進展歷程中的問題美國的實踐與啟示

1、課例研究新進展歷程中的問題:美國的實踐與啟示 課例研究的概念源自日本，以凱瑟琳劉易斯（Catherine Lewis等為代表的美國學者在2000年前后將之引入美國。我國自20世紀50年代開始逐漸在中小學建立起統(tǒng)一的學科教研組織系統(tǒng)，要求教研組將開展課例研究作為其活動的一個主要方面，但受現(xiàn)實中種種原因的制約，這方面作用的發(fā)揮一直很有限。2003年，在教育部要求積極推進校本教研制度建設和開展行動研究的背景下，我國中小學教師和研究者開始探討和實施嚴格意義上的課例研究。至今，課例研究在中美兩國已經歷了10年左右的發(fā)展歷程，其在促進教師專業(yè)發(fā)展和改進學生學習效果等方面的作用已廣為認可，但它在目前的新進展

2、歷程中也面臨著一些新的困難與問題。本文在探討美國開展課例研究實踐的基礎上，試圖尋求有利于問題解決的啟示與建議。 一、課例研究新進展歷程中出現(xiàn)的問題 課例研究新進展歷程中出現(xiàn)的大多數(shù)問題都是中美兩國共有的，大致可將之概括為如下幾點。 1.教師開展課例研究的時間不足 一個完整的課例研究活動包括選定擬開展的研究課并確定教學目標、集體備課、實施、反思與討論、重新設計、重新執(zhí)教、撰寫課例研究報告等環(huán)節(jié)，在大多數(shù)環(huán)節(jié)中，課例研究組的教師都必須到場，他們需要共同努力來完成這些環(huán)節(jié)。另外，課例研究參與者面對的常常是一些極具挑戰(zhàn)性的問題，如：我如何在教學中踐行我的教育理念？我的學生到底面臨著怎樣的困難？如何解決

3、這些困難并實現(xiàn)我的教學目標？反思并解決這些問題，教師需要投入足夠的時間研究自己未知的領域。因此，教師開展課例研究需要有充足的時間做保證。但在現(xiàn)實生活中，備課、上課、批改作業(yè)等常規(guī)性工作消耗了教師大量的時間與精力，所以，無論在中國還是美國，教師普遍認為沒有足夠的時間參與課例研究。 教師時間緊張的問題也引出了學校組織課例研究的頻率問題，即每學年或每學期開展多少次課例研究活動才是最合適的？現(xiàn)實中，一些學校片面追求課例研究的數(shù)量與速度，卻難以保證活動的質量和效果，這樣就失去了課例研究內在的價值追求。 2.教師的研究能力有待提高 教師的研究能力不足，無法有效解決課例研究活動開展過程中出現(xiàn)的問題，由此影響

4、到教師專業(yè)成長及學生學習的效果，這是中美兩國中小學教師面臨的第二個共同問題。比如，在對中國的一所普通公立初中進行的實證研究表明：首先，教師對課例研究的概念存在不理解、片面理解和誤解的情況；其次，教師不明確研究課選定的標準，缺乏把研究課所要解決的問題與實現(xiàn)學生的長遠發(fā)展目標相聯(lián)系的意識；再次，在設計和實施研究課階段，教師集體備課的水平有限，對學生學習的反應估計不足，觀課者的觀課行為主觀隨意，傾向于評價執(zhí)教者而不是觀察學生的學習效果；最后，在反思和重新設計研究課階段，教師有限的研究能力使其難以通過反思從而找到真正的問題所在，教學改進的效果很不明顯1。需要指出的是，上述問題并不是目前中國某所或某幾所

5、學校特有的，相反，它們具有較高程度的代表性。 美國也存在類似的情況，比如，在反思和評課等活動中，教師傾向于發(fā)表一些膚淺的、試探性的反饋意見，缺乏建設性、批判性的評論；教師的討論缺乏對有關課程目標實現(xiàn)程度的解析；等等2。這些現(xiàn)實情況難以推動課例研究向深層次發(fā)展。因此，提高教師研究能力是保證課例研究效果的一個迫切要求。 3.課例研究容易流于形式化 “某校校長聽說課例研究很有實效，于是組織教師做了起來：仿專題、忙上課、拍錄像、理實錄、寫反思。一個學期下來，老師們累得叫苦連天。這種自上而下、機械照搬的教學研究活動，不僅難以取得明顯的實際效果，還會挫傷教師的研究熱情和自信心?！?這是對課例研究形式化的一

6、個典型描述，這類現(xiàn)象在我國中小學領域并不少見。美國也有同樣的擔憂，研究者認為美國與日本開展課例研究的主要差別在于：美國教師觀課的重點是教師的教學行為而非學生的學習情況；教師評課往往基于自己的主觀印象而不是客觀的觀察記錄；教師反思的成分少、彼此之間的爭辯多4。因此，美國的課例研究活動也應多關注其如何改進教學的深層作用，而不是停留在表面化、形式化的模仿上。 概括地說，形式化的課例研究具有以下幾個特點：首先，研究主題形式化。比如，如何提高課堂教學的有效性？如何建設對話的課堂？如何開發(fā)語文課程資源？等5，這樣的主題大而空，并不是源于教師個體的教學實踐或反思，可行性不高，因此教師就容易為了完成課例研究而

7、進行形式化的實踐。其次，研究過程機械化。教師在備課階段不進行深入的理論學習，在觀課階段不使用觀察工具，在評課和反思階段過于主觀和隨意，教師只是機械化地完成備課、觀課、評課、反思等環(huán)節(jié)。最后，課例研究缺乏成效。課例研究結束后的成效主要體現(xiàn)為教師兩方面的變化：認識上的提高和行為上的改進6。如果在課例研究活動結束后，教師的教學認識和教學行為一如既往，那么此次課例研究則只是在形式上結束了，沒有取得任何實效。 4.課例研究需要進一步建設合作性的學校文化 課例研究要解決的是教師個人在實踐中遇到的問題，因此其前提必須是教師主動自愿地參與研究，而且教師要真實地、無保留地向眾人展示自我的課程理念、專業(yè)水準、教學

8、姿態(tài)、與學生互動的方式和實際的教學效果等，課后又需要接受眾人的“評頭論足”；反過來，教師的同事在評課階段也必須實話實說，不能礙于“面子”而遮掩自己的真實想法。這些是課例研究取得實效的前提條件，它對相互信任和無威脅的合作性學校文化設定了很高的標準。目前，我國很多學校在這方面還遠未達標，比如，許多教師是迫于學校壓力或為了完成任務而參與課例研究；在教學活動中，一些教師傾向于選擇自己最優(yōu)秀的一面展示給大家，而盡量掩藏自己的不足；在課例研討現(xiàn)場，評課者或者集體失語，說一些不痛不癢、不著邊際的話，或者由學科專家、權威人士掌控話語權，另一些人洗耳恭聽。而在美國，其根深蒂固的個體主義傳統(tǒng)更是造成了教師在評課時

9、要么盡力表現(xiàn)得客氣、禮貌，只提供一些表面化的反饋，而不是建設性的批評；要么則是擁有不同教學觀念、采取不同教學方式的教師陷入無休止的辯論中。7 上述情況表明，培育教師群體相互信任、無威脅的合作性學校文化是中美兩國開展課例研究中面臨的另一挑戰(zhàn)。 5.課例研究在不同學科領域、年級和地域范圍中的普及問題 我國開展課例研究的學科領域主要集中在語文、數(shù)學、外語和科學等幾門學科中，開展課例研究的年級主要是低年級階段。另外，在我國，文化和教育發(fā)達地區(qū)的中小學校開展課例研究活動比較多；毗鄰大學和科研機構的中小學校開展的課例研究活動比較多；重點校比薄弱校更習慣于開展課例研究活動。這些情況使得其他學科領域的教師群體

10、、高年級階段和偏僻地區(qū)的教師群體被排除在課例研究活動之外，難以通過課例研究實現(xiàn)個體專業(yè)成長和改善學生學習效果。因此，在目前課例研究的新進展階段，我們面臨著在更廣泛的學科領域、年級和地域范圍中普及課例研究的問題。 二、美國在課例研究新進展中的實踐 以下內容主要介紹美國中小學在應對上述問題方面的實踐，旨在提供一個了解他國相關經驗的窗口，為我國有效開展課例研究尋求借鑒。 1.提供經濟補償，保證教師在課例研究活動中投入時間和精力 在美國，一些學校傳統(tǒng)上有“購買教師的時間”以促使他們參加專業(yè)發(fā)展活動的習慣8。其含義是指，如果學校安排的教師專業(yè)發(fā)展活動時間在假期或其他非工作時間段，學校會為參加活動的教師提

11、供特定的補貼。美國中小學下午放學的時間比較早，在一天的教學活動結束后，學校往往會在安排24個小時來組織教師參加課例的規(guī)劃與設計、反思與討論之類的研究活動，學區(qū)或學校會根據(jù)教師額外加班的時間長短付以不同的報酬，以此提高教師參與課例研究的熱情及其投入度。此外，由于課例研究通常要求所有成員同時到場，而協(xié)調多位教師的日程表和時間表的困難也比較多，一些學校就通過縮小課例組規(guī)模的方式來減少時間難以協(xié)調的問題。 有關課例研究的頻率問題，在美國，一個完整的課例研究周期歷時從一周到一月不等，為保證活動的效果，兩次活動之間需要給教師12個月的準備和緩沖時間。所以，學校每學期通常組織3個左右的課例活動。因此，決定課

12、例研究頻率的標準不是硬性的指標數(shù)字，而是問題是否完滿解決。 2.立足學校，培養(yǎng)課例研究活動的促進者，幫助教師提高研究能力 美國中小學校的課例研究促進者的角色及職責與大學、教科研機構的專業(yè)人員相同，他們均發(fā)揮著專業(yè)引領的作用。很多課例研究促進者原本只是普通的中小學教師，在參與課例研究之前，他們都參加了相關的培訓，了解課例研究的實施步驟與程序等基本情況。如果課例研究的開展涉及到使用觀察工具和量表等技能，教師必須提前練習，達到能夠熟練應用的程度9。這種培訓活動對提高中小學校教師群體獨立開展課例研究的能力很有幫助。在接受專門的培訓并親歷課例活動和掌握活動要領后，學區(qū)或學校通常會選出一些表現(xiàn)優(yōu)秀的教師充

13、當課例研究促進者，由他們帶領和組織學校的其他教師開展獨立的課例活動。一項對美國某個學區(qū)開展課例研究的情況進行的實證研究表明：只有課例研究促進者在場并參與課例觀察、研討和評課等環(huán)節(jié)時，才能避免教師群體之間的同水平反復。課例研究促進者可以帶動教師提高個體的研究能力，將近一半的課例研究促進者是學校上學年課例活動的參與者。10 對于美國中小學來說，由于校外的專業(yè)人員難以隨時提供指導，這些以校為本培養(yǎng)的促進者成為美國中小學帶領教師群體開展課例研究的補充力量。同時，他們也發(fā)揮著提高教師群體研究能力的重要作用，并降低了中小學對大學和教科研機構的專業(yè)人員的依賴程度。但是，這并不意味著中小學不再需要外部專業(yè)人員

14、的指導，目前的研究表明，校外專業(yè)人員的指導對教師開展課例活動仍具有重要影響。11 3.變“我”為“我們”，促進合作性學校文化的建設 美國對中小學教師的調查表明，多數(shù)教師喜歡觀察他人上課，卻反對自己上課時被他人觀察，原因在于后者給人帶來了無形的壓力。為了降低教師被他人觀察時所感受到的受威脅感，美國一些課例研究小組在經過集體備課后，傾向于采納“把組內每位教師的教學活動與集體研討相結合”的模式，即“第一位組員上課-大家評論并提出反饋意見-第二位組員再上課-再評論并反饋-第三位組員第三次上課-第三次評論并反饋”如此，每位教師都認為這是“我們共同規(guī)劃并實施的課”而不是“我個人規(guī)劃和實施的課”。通過這種方

15、式，個體所感受到的受威脅感平均化了，大家會共享其成功或失敗。如一位教師所言：“如果我這節(jié)課不成功，那是因為我們這個集體沒有規(guī)劃好，這么想可以減少我不是個好教師的想法所帶來的恐懼感。”12筆者認為，這種模式同時吸納了我國的“一人同課多輪”和“同課異構”這兩種模式的元素。此外，很多經歷過課例研究的美國中小學教師認為，參加的課例研究活動越多，個人感受到的威脅就越少，越能增進集體合作意識，并從中獲益。 三、啟示與建議 1.提供經濟支持，鼓勵教師在課例研究活動中投入時間 在我國，很多學校常常硬性地推行相關政策，要求教師參加課例活動，或者教師受“形勢所迫”而不得不參加。這增加了教師的工作負擔，也容易引發(fā)教師對課例研究的抵觸心理。目前，考慮到