鐘啟泉：教師研修的挑戰(zhàn)

1、鐘啟泉：教師研修的挑戰(zhàn)發(fā)布人：發(fā)布時(shí)間： 2013-05-28來源：光明日報(bào)國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律 越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效； 越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效； 越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效 值得傾聽。我國中小學(xué)的教師研修經(jīng)過新課程改革的洗禮， “校本研修 ”蔚然成風(fēng)。延續(xù)了半個(gè)多世紀(jì) “教研組 ”制度已經(jīng)被超越了， 出現(xiàn)了新的生機(jī)，但也存在被應(yīng)試教育綁架的困局。起碼可以找到幾個(gè)表征生機(jī)的證據(jù)。其一，教師形象。理想的教師形象變了。好的教師不是 “教書匠 ”，而是一個(gè)研究者， 一個(gè)從事 “反思性教學(xué)的實(shí)踐家 ”。其二，輿論引導(dǎo)。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)以及教師培訓(xùn)規(guī)劃的編制過程就是

2、輿論發(fā)動(dòng)的過程?！敖處熤R研究 ”通過突出教師 “實(shí)踐知識 ”、教師 “合作研究 ”的話題， 可以引導(dǎo)教師聚焦實(shí)踐研究，鍛造教師的教學(xué)實(shí)踐力。其三，制度框架。 教育部出臺(tái)一系列教師教育標(biāo)準(zhǔn)， 為教師研修安排了大體的制度框架，包括入職研修、 崗位研修、專項(xiàng)研修等等。 教育部從 2003 年開始實(shí)施 “全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃 ”，整合教師教育資源，形成三網(wǎng)“人網(wǎng) ”“天網(wǎng) ”和“地網(wǎng)”（互聯(lián)網(wǎng)）組成的龐大的教師研修資源體系。其四，實(shí)踐樣本。大學(xué)與中小學(xué)之間的交流活動(dòng)愈來愈頻繁， 涌現(xiàn)了一批熱心于改革的“實(shí)踐研究 ”的學(xué)校，大大提升了一線教師參與教學(xué)研究的深度與廣度。其五，基本共識。中小學(xué)教師面對

3、應(yīng)試教育的壓力，期待變革，這是一種新的覺悟。 因?yàn)橛辛诉@種變革的覺悟， 出現(xiàn)了許多突破傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)的新形式 課例研究、行動(dòng)研究、教學(xué)沙龍、網(wǎng)絡(luò)教研等等；因?yàn)橛辛诉@種變革的覺悟， 開始出現(xiàn)一種呼聲： 摒棄自上而下的 “教師培訓(xùn) ”，而是要求以 “校本研修為主線 ”的自下而上的 “教師研修 ”。這樣，教師之間、學(xué)科之間、學(xué)校之間乃至同海外同行之間的交流與合作， 特別是同港澳臺(tái)之間的交流， 愈益頻繁。這些指標(biāo)表明，新課程改革為中小學(xué)教師研修提供了源源不斷的思想動(dòng)力與知識資源，這是進(jìn)步的一面。但是，當(dāng)下教師研修也存在著被應(yīng)試教育綁架的危機(jī)。 改革的浪潮激活了各種教育勢力，教師研修也成為各種勢力競相

4、博弈的場所。第一勢力（革新勢力） 教育部倡導(dǎo)的、 教師期待的 “新課程改革 ”，體現(xiàn)了革新勢力的追求， 不同于以往 7 次的、停留于教科書的改頭換面的改革，把教師 “校本研修 ”提高到空前的地位。 期待基于教師的專業(yè)成長，把中小學(xué)打造成 “學(xué)習(xí)共同體 ”。教師研修面臨的第二個(gè)挑戰(zhàn)是， 尋求自律性、 創(chuàng)造性的教師研修體制。多年來只限于極少數(shù)教師的名師、 名校長培訓(xùn)， 不僅沒有取得預(yù)期的成功， 而且造成了累累傷痕。 摒棄舊式的培訓(xùn)， 讓每一個(gè)教師享有研修的自主權(quán)， 是促進(jìn)教師成長、 形成教師 “學(xué)習(xí)共同體 ”所需要的。因?yàn)椋说慕逃皇莿?dòng)物的訓(xùn)練，其最大特質(zhì)就在于 “自由 ”。所謂“人的教育 ”無

5、非就是： 崇尚自由的人， 借助自由的教育關(guān)系， 促進(jìn)每一個(gè)人的自由發(fā)展。一個(gè)有利條件是，上世紀(jì) 80 年代以來國際教育界活躍起來的 “教師知識研究 ”，包括教師傳記、 反思性教學(xué)、 課例研究等等，為教師研修的轉(zhuǎn)型提供了新的方法論和新的思想基礎(chǔ)。 不過，尋求自律性、 創(chuàng)造性的教師研修， 意味著需要拋棄傳統(tǒng)的指令式培訓(xùn)，讓教師享有研修的自主權(quán)， 享有充分的學(xué)習(xí)時(shí)間與機(jī)會(huì)。 當(dāng)下的教師研修缺乏政策導(dǎo)向、 理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐， 需要教育行政、教育研究、教育實(shí)踐各個(gè)層面協(xié)同努力。其一，教師研修需要從 “有效傳遞模式 ”轉(zhuǎn)向 “合作建構(gòu)模式 ”。前者著重自上而下的傳遞過程， 后者著重平等對話的過程。

6、 教師學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵是， 默會(huì)知識的顯性化； 通過教學(xué)觀摩， 分享實(shí)踐知識； 在自己的實(shí)踐中重新設(shè)計(jì)與實(shí)施顯性知識。 教師研修不能脫離自身的實(shí)踐，不能脫離教育體驗(yàn)的反思， 不能脫離教育理論的把握， 教師的成長是從教師自身的需求與經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的一種變革。那些指令式的培訓(xùn)、作秀式的培訓(xùn)是不靠譜的。 國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律 越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效； 越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效 值得傾聽。教師研修的成效歸根結(jié)底取決于教師自身。 唯有教師真正珍惜每一個(gè)在職研修的機(jī)會(huì)，不是 “為規(guī)定而研修 ”“為晉升而研修 ”，而是 “為兒童而研修”“為成長而研修 ”

7、，才能變革教師自身的形象，變革整個(gè)教師文化。其二，教師研修亟待兒童研究的支撐。一線教師的教育信條是：“教師的教，等于學(xué)生的學(xué) ”，“教師教得好， 等于學(xué)生學(xué)得好 ”。因此，長期以來在教育實(shí)踐層面，局限于 “教學(xué)法 ”的研究，特別是迷信 “講授法 ”的神效。然而這種不問教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值與意義、不問教師與兒童的認(rèn)知，不問課堂與社會(huì)的境脈的教學(xué)研究， 是難以稱得上真正的研究的。在理論研究層面探討所謂的教學(xué)原理、 教學(xué)方法研究， 從來就是基于動(dòng)物的學(xué)習(xí)研究， 特別是基于巴普洛夫的狗、 斯金納的小白鼠之類的地動(dòng)物學(xué)習(xí)機(jī)制的一種外推， 缺乏人的學(xué)習(xí)研究。 多年來受凱洛夫教育學(xué)的影響， 兒童研究一直是被邊緣化

8、的。 百年來的世界兒童研究，經(jīng)歷了幾個(gè)里程碑式的發(fā)展 從科學(xué)的角度展開的兒童學(xué)研究；“阿里埃斯沖擊 ”下的西方兒童家庭社會(huì)史研究； 文化與科學(xué)主題下不斷拓展的兒童研究；從兒童權(quán)利宣言到兒童權(quán)利公約的高度展開的兒童研究， 展現(xiàn)了一個(gè)又一個(gè)新路標(biāo)。 我們的教師研修需要汲取包括腦科學(xué)、 教育神經(jīng)科學(xué)在內(nèi)的學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果， 開拓兒童研究的視野、人類學(xué)習(xí)研究的視野。其三，教師研修的重心在于課堂研究。 學(xué)校改革是從內(nèi)部開始的。課堂不變，學(xué)校不會(huì)變。 上課，就是教師在兒童與教材之間架起一座橋梁來，激活兒童相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)， 把兒童的思路鏈接起來， 形成一幅鮮明的概念圖。 上好課，不是教師獨(dú)白式的講解， 而是引領(lǐng)學(xué)生展開三個(gè)維度的對話 同客觀世界對話， 同他者對話， 同自己對話。 佐藤學(xué)20 多年來觀察日本和歐美的課堂，聽過1 萬多節(jié)的課，致力于 “創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體 ”的學(xué)校改革實(shí)驗(yàn)，經(jīng)歷1000 所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的失敗之后，3000 所學(xué)校獲得成功。它們以課堂研究為切入點(diǎn)，豐富教師的 PCK 知識，鍛造教師的教學(xué)實(shí)踐力。 佐藤學(xué)的創(chuàng)建新的