教育補短抑或揚長

1、教育：補短抑或揚長? 華中師范大學(xué) 羅祖兵湖北鄖西城北中學(xué) 魏祥華 教育有兩個基本側(cè)重點：彌補學(xué)生的短處和發(fā)揚學(xué)生的長處。傳 統(tǒng)教育的最大弊癥之一在于它主要（切記，這里是說“主要” ，并沒 否定它對學(xué)生長處的關(guān)心，而是說關(guān)心不足）是一種補短的教育，即 預(yù)先設(shè)定一個統(tǒng)一的標尺，再用這一標尺來衡量和要求所有學(xué)生及其 發(fā)展的所有方面，力圖使所有學(xué)生及其所有方面都達到 “優(yōu)秀”標準。 這種教育由于忽視了學(xué)生的個體差異性而阻礙了學(xué)生個性和創(chuàng)造性 的成長，也限制了學(xué)生思想的自由發(fā)展。知識經(jīng)濟時代要求教育要以 學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)為核心任務(wù)，而創(chuàng)新素質(zhì)又是以個性和諧發(fā)展和 思想自由發(fā)展為前提的，為此，必須對補

2、短教育進行改造，代之以揚 長教育。 一、補短教育及其表現(xiàn) 本文所言的補短教育，主要是指在現(xiàn)實教育中存在的以預(yù)設(shè)的一 個統(tǒng)一標準來要求所有對象或?qū)ο笏蟹矫娴慕逃?，這個標準通常是 較高的標準，否則就認為它不具有引導(dǎo)性。補短教育的要點有二：一 是用固定的標準來要求所有對象； 二是以高標準來要求所有對象。 它 有點像“長板效應(yīng)” （“短板效應(yīng)”的反稱），即要使木桶發(fā)揮最大功 能，必須使所有的木板與最長的一塊木板同樣長，木板其它方面（如 寬度等）的貢獻率在此是受忽略的。補短教育是教育受本質(zhì)主義思維 方式和工業(yè)革命共同影響的結(jié)果。本質(zhì)主義思維方式是補短教育的思 想基礎(chǔ)?！八^本質(zhì)主義是一種先在設(shè)定對象的

3、本質(zhì)，然后用此種本 質(zhì)來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式?！彼J為，同類事物有且只 有一個本質(zhì)，本質(zhì)先于存在，認識了事物的本質(zhì)才算認識了事物。表 現(xiàn)在教育中，本質(zhì)主義為學(xué)生的發(fā)展預(yù)設(shè)了固定的標準， 認為教育的 本質(zhì)就在于讓學(xué)生達到這個前設(shè)的標準。由于本質(zhì)主義認為事物的本 質(zhì)只有一個，所以教育中為學(xué)生設(shè)定的發(fā)展標準是單一的，它不允許 學(xué)生發(fā)展的個別化。工業(yè)革命是補短教育產(chǎn)生的社會背景。 在工業(yè)革 命以前，由于經(jīng)濟落后，人才需求量少，人才的培養(yǎng)采取“作坊式” 的方法培養(yǎng)， 因而教育的特色較為明顯。 工業(yè)革命后， 人才需求量大 增，同時加上效率和標準化的影響，人才的培養(yǎng)開始實行“工廠化” 生產(chǎn)。在工業(yè)

4、生產(chǎn)中，為了對工人的生產(chǎn)活動進行嚴格控制，廠家就 用同一個較高的標準來衡量所有的產(chǎn)品，不符合這一標準的產(chǎn)品就是 無價值的次品，與之對應(yīng)的勞動就是無效勞動。相應(yīng)地，當教育實行 規(guī)?；娜瞬排囵B(yǎng)后，就用一種理想的標準來檢測教育質(zhì)量， 所以補 短教育中的高標準要求來源于工業(yè)革命中的效率崇拜。 補短教育潛在 的前提假設(shè)是人通過受教育可以達到理想的標準。 其對學(xué)生的危害主 要有二：一是它嚴重抹殺了學(xué)生的個性、 特殊性和創(chuàng)造性， 因為它使 用的是同一個標準，不允許有不同于規(guī)定標準的其它標準存在， 所以 它嚴重限制了學(xué)生的發(fā)散思維與批判思維能力的發(fā)展；二是它打磨了 學(xué)生的自信心與自尊心，因為它關(guān)注的焦點是學(xué)

5、生的弱勢領(lǐng)域， 往往 拿一學(xué)生的短處與另一學(xué)生的長處進行對比； 三是它限制了學(xué)生的持 續(xù)發(fā)展，因為它要求學(xué)生將興趣移至自己不感興趣的領(lǐng)域， 最終使學(xué) 生對感興趣的領(lǐng)域也不感興趣了， 進而使學(xué)生對學(xué)習產(chǎn)生了厭惡甚至 是恐懼， 使學(xué)生離開學(xué)校以后就再也不想學(xué)習了。 補短教育是由一系 列相關(guān)行為“協(xié)作”完成的，在教育實踐中，它主要有以下表現(xiàn)： 1標準化管理：用同一個標準要求所有學(xué)校 作為教育管 理部門，為了方便管理、提高管理效率和顯示工作績效，常用同一個 高標準要求所有學(xué)校。 對于學(xué)校而言， 就會自動地向相關(guān)部門規(guī)定的 標準靠齊，否則就有生存上的危機。而實際上，由于標準較高，只有 少數(shù)學(xué)校能達到所預(yù)

6、設(shè)的標準，多數(shù)學(xué)校都成了這一標準的犧牲品。 于是達到標準的學(xué)校就會被評為“先進學(xué)?！被颉皟?yōu)秀學(xué)?！?， 授以 榮譽，它們就成了其它學(xué)校學(xué)習和效仿的榜樣。 許多學(xué)校經(jīng)常組織領(lǐng) 導(dǎo)外出考察，其目的是想從“先進學(xué)?！敝袑W(xué)習點什么，以提升自己 學(xué)校的品質(zhì)。 在這種標準化管理模式中成長起來的學(xué)校， 必定是沒有 特色、沒有個性、 沒有生氣的學(xué)校。沒有特色的學(xué)校當然也就難以培 養(yǎng)出有特色的學(xué)生。 2同一性教學(xué)：用同一個標準要求所有學(xué)生 在學(xué)校教育中， 補短教育最集中地表現(xiàn)為在教學(xué)中用同一個高標準要求所有的學(xué)生。 在我國教育中，由于傳統(tǒng)“慣習”影響甚深， “優(yōu)秀學(xué)生”通常是那 些聽話且成績好（考試分數(shù)較高）的

7、學(xué)生， 當這類學(xué)生成為其他學(xué)生 學(xué)習的榜樣時， 學(xué)生的多樣性、特殊性與個性就會被掩蓋。補短教育 在這個層面的主要危害是用標準化方法壓抑了學(xué)生的個性特長， 抹殺 了學(xué)生的創(chuàng)造潛能。正如美國課程論專家多爾所言， “標準化方法只 能培養(yǎng)庸才”。眾所周知，學(xué)生是特殊的個體，每個人都有不同于他 人的地方。 當我們以所謂的優(yōu)秀學(xué)生為評價標準時， 實際上是將一學(xué) 生的短處與其他學(xué)生的長處進行對比， 這種對比銷蝕的是學(xué)生的自尊 心與自信心。在這種教育中成長起來的學(xué)生，必然缺乏自我認同感。 在教育實踐中，教育工作者總是以全能科學(xué)家的標準要求所有學(xué)生的 學(xué)習，用高尚的道德規(guī)范來規(guī)范所有學(xué)生的行為， 而最終達到要求

8、的 學(xué)生只是少數(shù)，絕大多數(shù)都成了失敗者和平庸者， 成了教育的犧牲者。 從這個意義上講，我們的教育可以說是一種制造失敗者的教育。 3.單一性評價：用同一個標準要求所有方面BR具體到學(xué)生發(fā) 展的評價上，補短教育表現(xiàn)為， 用同一個高標準來要求學(xué)生不同方面 的發(fā)展，或以學(xué)生發(fā)展最好的一方面為標準來要求其它方面。例如， 若某生語文成績特好而其它功課不良，老師總是會說， “你要是其它 功課都像語文這樣就好了！ ”于是教師就要求學(xué)生在其它功課上多花 力氣。由于多方面的原因， 學(xué)生可能在其它方面花了很大的努力而未 見成效，而同時語文成績也滑坡了，最終是學(xué)生各門功課都平平。這 也不能怪罪于老師，因為考試競爭太厲

9、害了！由于激烈的考試競爭， 如果學(xué)生有一門功課不好， 其它功課再好可能也無效， 這就是老師經(jīng) 常告誡學(xué)生的“ X 減一等于零”，意即有 X 門功課要考，你若有一門 功課沒學(xué)好，就上不了好學(xué)校，也就等于其它的功課都白學(xué)了。這種 教育完全以能否上大學(xué)作為衡量學(xué)生學(xué)習成效的依據(jù)， 絲毫不考慮這 種學(xué)習對學(xué)生是否有發(fā)展價值。 之所以會出現(xiàn)這種怪狀， 主要源于人 們對“全面發(fā)展教育”的誤解與誤用，即“許多人總喜歡把全面 絕對化，似乎全面就是無一缺陷，無一短處。說到教育上，那就 是德智體美勞各方面都好，數(shù)理化文史哲各門功課均優(yōu)” 二、揚長教育及其實現(xiàn) 補短教育的最大弊病是忽略了學(xué)生的個性與差異性， 消磨了

10、學(xué)生 的意志與自尊心， 限制了學(xué)生的創(chuàng)造力與想像力， 阻滯了學(xué)生的持續(xù) 發(fā)展。當創(chuàng)造性的培養(yǎng)成為教育的核心目標時， 對補短教育進行改造 勢在必行， 其對策是在教育實踐中實行揚長教育。 此處所說的揚長教 育主要是對學(xué)生表現(xiàn)出來的優(yōu)勢進行加強的教育，是個性化的教育。 當然，這里所說的揚長教育并不是對學(xué)生的短處視而不見， 對學(xué)生的 某些原則性的缺點，如品德不良、學(xué)習態(tài)度不端正等，要予以糾正， 否則教育就沒有存在的價值。 所以本文所說的揚長教育是指將教育的 側(cè)重點放在發(fā)揚學(xué)生的長處上，但并不是對學(xué)生的缺點完全置之不 理。還有一種所謂“辯證”或“綜合”的說法是教育應(yīng)該是揚長補短 的，此說法看似全面合理，

11、 但它沒有突出重點，在實踐中最終還是演 化為補短教育。根據(jù)我國的教育實際，當前急需倡導(dǎo)揚長教育。由補 短教育到揚長教育，反映的是一種教育觀的轉(zhuǎn)換。 （一）揚長教育的理論依據(jù) 1 哲學(xué)的啟示： 世界上沒有兩片完全相同的樹葉 著名哲學(xué)家萊布尼茨說： “世界上沒有兩片完全相同的樹葉。 ”同 樣，世界上也不存在兩個完全一樣的兒童， 不管是在心理發(fā)展方面還 是在其他方面， 每個兒童都是特殊的。 后現(xiàn)代主義更是注重個體性與 差異性，認為“一般的人在現(xiàn)實生活中是不存在的” ，強調(diào)哲學(xué)的 “單數(shù)的人”，同時它還認為，“生命的每一階段都有它自己的獨一無 二的視角”。這實際上就是強調(diào)關(guān)注具體的人、特殊的人。既 然

12、現(xiàn)實 中不存在兩個完全相同的學(xué)生， 必然要求我們用不同的標準要求不同 的學(xué)生，而不能用同一個標準要求所有學(xué)生。 2“人的全面發(fā)展”理論的啟示：人的發(fā)展可以而且應(yīng)該有所側(cè) 重 馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”的學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)， 它具有豐富的內(nèi)涵。但在教育現(xiàn)實中，人們對“全面發(fā)展”的認識存 在偏誤，認為“全面發(fā)展”就是沒有個別差異的平均發(fā)展。但已有研 究者指出，“人的全面發(fā)展 是人類永遠追求而又永遠沒有止境的目 標”，因而它在具體教育現(xiàn)實中具有相對的意義，即學(xué)生的各方面不 可能達到我們所設(shè)定的理想狀態(tài)，但它可以向這個狀態(tài)不斷地接近。 它重在全面發(fā)展的過程追求， 而不僅僅是一種結(jié)果。 所以在

13、教育實踐 中，學(xué)生的發(fā)展 “可偏移而不可偏廢” ，“各個方面可以有發(fā)展程度上 的差異”。 3多元智能理論的啟示：不同學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的 多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德加德納 1983年提 出。他認為，人類思維和認識世界的方式是多元的，即人類至少有七 種智能：語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間 智能、人際關(guān)系智能和自我認識智能。 1997 年作者又提出另外兩種 智能：認識自然的智能以及存在智能。作者認為，多元智能是一個開 放的結(jié)構(gòu)，今后可能還有其它的智能類型被發(fā)現(xiàn)。該理論認為，多種 智能在不同學(xué)生身上都是存在的， 但不是每位學(xué)生身上的智能結(jié)構(gòu)都 是一樣的，也即每一

14、智能成分在不同的學(xué)生身上的存在是有差別的。 每位學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)不一樣， 智能的優(yōu)勢領(lǐng)域也不一樣， 所研究視點應(yīng)從“大寫的人”轉(zhuǎn)向“小寫的人” ，由“復(fù)數(shù)的人”轉(zhuǎn)向 以其認識 世界的方式也不一樣。 它對教育的啟示是， 兒童的智能結(jié)構(gòu)差異是自 然存在的， 教育應(yīng)根據(jù)兒童的優(yōu)勢智能進行， 對具有不同智能結(jié)構(gòu)的 兒童應(yīng)采取不同的教育方式。如作者所言， “人與人心理智能不同的 觀點，已經(jīng)廣為接受，教育方法的確立，就應(yīng)反映這個差異” 。 4兒童發(fā)展心理學(xué)的啟示：同一年齡的兒童心理發(fā)展程度是不 一樣的 對兒童發(fā)展階段進行深入研究的理論較多， 但比較有名的是瑞士 心理學(xué)家皮亞杰的研究， 他將兒童心理發(fā)展分為四

15、個階段： 感知運動 階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。不同發(fā)展階段的 兒童，其認知方式是不一樣的。 雖然皮亞杰對各個階段的年齡區(qū)間作 了較為嚴格的劃分， 但有研究者指出， 對各階段的年齡劃分有絕對化 的傾向，意即不同環(huán)境中的兒童達到某一階段的年齡應(yīng)該是不一樣 的。由此可見，同一個班的學(xué)生，雖年齡相當，但其心理發(fā)展水平、 認知結(jié)構(gòu)可能是不一樣的。 所以在教育中， 不能用同一個高標準要求 所有學(xué)生，也不能用同一種方法應(yīng)對所有學(xué)生?？聽柌裼?20 世紀 60 年代提出了道德發(fā)展階段理論，他將兒童的道德發(fā)展分為三種水 平六個階段，它們分別是前習俗水平（懲罰與服從定向的階段、工具 性相對主

16、義定向階段） 、習俗水平（人際協(xié)調(diào)定向的階段、權(quán)威維護 和秩序定向的階段）、后習俗水平（社會契約定向的階段、普遍道德 原則定向的階段）?？聽柌裾J為，兒童道德發(fā)展的階段次序是固定 不變的，這與兒童的思維有關(guān)。但具體到每個人，時間有早有遲，這 與文化背景、交往等有關(guān)。這也告訴我們，在同一年齡階段，不同兒 童的道德發(fā)展水平是不一樣的， 因而應(yīng)采取個別化的教育方法。 （二）揚長教育的實現(xiàn) 1確立“個性化發(fā)展”的教育目的觀 在我國的教育實踐中， “全面發(fā)展”的教育目的觀已成定論。這 個教育目的觀可以說是歷史發(fā)展的結(jié)果， 有其先進性， 但問題是我們 還僅僅停留在宏觀思辨的層面上， 缺乏深入具體的研究，

17、如對德、智、 體等方面發(fā)展到什么程度、 形成什么樣的結(jié)構(gòu)才算是全面發(fā)展等， 缺 少思考。正是由于抽象宏觀，所以其現(xiàn)實指導(dǎo)力有限、操作性較差。 最終的結(jié)果是“全面發(fā)展”導(dǎo)致“平庸發(fā)展” 。正如前文所言， 現(xiàn)實 教育中如果學(xué)生在某一方面較差， 老師此時要做的工作是想盡千方百 計去補差，而不是去揚長， 結(jié)果很可能是差沒補上去， 長處也變短了。 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性已成為當前教育的至上追求，雖取得了一定成效， 但仍任重道遠， 因為我們還沒找到創(chuàng)造性的生長機制。 其實個性是創(chuàng) 造性的基礎(chǔ)，如果沒有個性，創(chuàng)造性是難以成長的，所以在創(chuàng)造性的 培養(yǎng)過程中， 必須重視學(xué)生個性的培養(yǎng)。 國外教育十分重視學(xué)生個性 的培

18、養(yǎng)，如在當前美國教育中，各州的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標“在追求卓 越的同時都強烈體現(xiàn)著其張揚的個性” 。而在我們的教育中，個性教 育還沒有得到應(yīng)有的重視。 所以，結(jié)合我國當前的教育現(xiàn)狀及社會現(xiàn) 實，應(yīng)將“全面發(fā)展”具體化為“個性化發(fā)展” 。 2實行多元化的教育評價 在我國， 教育評價嚴重地受到社會選才機制的影響， 社會以什么 樣的方式選才， 教育中就會存在什么樣的評價方式。 在當前的各種選 拔性考試中， 獲勝者往往是考試中得分較高者， 而在同一類型的選拔 性考試中， 考試內(nèi)容與范圍基本相同， 所以這種考試實際上是用同一 把尺子來度量所有應(yīng)試者。 對于那些對考試以外的科目或?qū)W習領(lǐng)域更 有優(yōu)勢的學(xué)生而言，

19、 這種統(tǒng)一的考試是極為不公平的。 所以在選拔人 才中，在統(tǒng)一要求的前提下，應(yīng)該有一定的靈活性，以便將一些特殊 的人才吸入到人才隊伍中。 清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院博士生導(dǎo)師、 著名畫家 陳丹青 20 多年前考中央美院第一屆油畫研究生時，以“外語零分、 專業(yè)高分被錄取”，而他今天卻成了知名畫家。如果用我們現(xiàn)在的選 拔標準，恐怕陳丹青最多也只能成為業(yè)余畫家。 我們再來看看陳丹青 現(xiàn)在的遭遇： 2000年他招收第一屆博士時， 24名考生中， 5名入圍， 外語全部不過關(guān)，第一爐“博士生”就這樣“作廢”了；碩士招生也 一樣，由于政治、外語關(guān)卡，陳丹青長達 4 年招不進一名碩士生。由 于他不適應(yīng)這種選才制度， 他最終選擇了離開清華。 所以特殊人才特 殊對待的多元化選才方式值得我們借鑒。 在今天的教育中， 所謂的全 面發(fā)展實際上成了平均發(fā)展， 即每個領(lǐng)域都成為佼佼者才算是全面發(fā) 展。如果在某一領(lǐng)域（如一門課程）發(fā)展不良，你就可能與“人才” 無緣。這種評價觀值得深入研究與商榷。在人才的評價與選拔中，既 要有一定的公認標準， 又應(yīng)有特殊人才特殊對待的辦法， 既要有統(tǒng)一 性，又要有靈活性，實行選才的多元化。 3設(shè)置超市式課程 超市式課程是指在課程設(shè)置時， 開設(shè)大量的課程模塊， 除了