國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的分析與比較

1、國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的分析與比較摘 要：本篇致力于通過列舉朗格朗、捷爾比和郝克 明、吳遵民四位國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育概念觀點的表 述，了解終身教育的內(nèi)容與發(fā)展，并對四位知名學(xué)者的終身 教育概念進行分析與對比，總結(jié)各學(xué)者之間關(guān)于終身教育觀 點的相同點和不同點，從而總結(jié)出相對統(tǒng)一并適合中國國情 的終身教育概念中心思想。關(guān)鍵詞：終身教育概念；知名學(xué)者；比較分析 中圖分類號： G724 文獻標(biāo)識碼： A 一、問題的提出 古今中外的終身教育雛形可以追溯到春秋時代的孔子、 古希臘的哲學(xué)家柏拉圖，以及近代教育家陶行知等代表人 物。他們對于“終身教育”含義的共同點在于教育是貫穿人 的一生，也就是人們

2、口中常說得“活到老，學(xué)到老” 。由于 受到歷史條件的限制，這種思想沒有得到及時的繼承和發(fā) 展。進入 21 世紀(jì)，隨著時代的發(fā)展，社會的進步，教育的 需求，終身教育這一思潮再一次被提起并重視，大家對于終 身教育的理念紛紛提出自己的見解。正因如此，導(dǎo)致終身教 育的概念比較混雜，無法形成統(tǒng)一的共識。二、國內(nèi)外知名學(xué)者的終身教育概念表述(一) 保羅？朗格朗( Paul Lengrand )學(xué)會學(xué)習(xí)19651910 年 12 月出生于法國康普蘭的保羅？朗格朗， 年 12 月，在巴黎召開的聯(lián)合國教科文組織的國際成人教育 會議上，以終身教育為主題的學(xué)術(shù)報告發(fā)言中，首次提出了 “終身教育”的概念，并在同年出版

3、的終身教育引論中 系統(tǒng)闡述了他的終身教育思想內(nèi)容：終身教育是在人的整個 一生過程中，不論何時何地何種形式的教育總和，強調(diào)具備 學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終達到一種對于 人性和人的愿望更加尊重、有效、開放的社會的目的。從終身教育引論一書中，沒有找到終身教育的明確 概念，一直圍繞著“終身教育”主題進行表述，還沒有比較 統(tǒng)一的內(nèi)容，其中有一部分內(nèi)容值得注意的是提倡學(xué)習(xí)者要 養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣和獲得繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的各種能力，即所謂 “學(xué)會學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”是人們在任何的學(xué)習(xí)過程中，學(xué) 習(xí)的重心不能再放在具有局限性或已安排好的固定內(nèi)容上； 而應(yīng)該具備理解、吸收和分析的能力、將學(xué)得的知識進行條

4、理化的能力、能處理抽象與具體之間的關(guān)系、一般與特殊之 間關(guān)系的能力、把知識和實踐聯(lián)系起來的能力。由此可以看 出，朗格朗終身教育中的一個重要思想觀點是學(xué)會學(xué)習(xí)，這 對于當(dāng)今的教學(xué)模式有著非常重要的指導(dǎo)作用，在終身教育 的視角下，課堂上教的是方法，課外何時何地都能學(xué)內(nèi)容， 只有學(xué)會學(xué)習(xí)才能有好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技巧，才能更有效 率地完成自己的學(xué)習(xí)興趣，這才是終身教育的目的。一方面 能解決在浩瀚的知識海洋如何選擇和找到對自己有用的知 識；另一方面，具體的知識隨著社會的發(fā)展慢慢淘汰，只有 學(xué)會學(xué)習(xí)，才能不斷的更新自己的知識，以自身強大的能力 應(yīng)對社會發(fā)展的變遷。（二）捷爾比反體制型終身教育 埃特里？捷爾

5、比（ Ettore Gelpi ）出生于意大利，是一名 終身教育研究的倡導(dǎo)者與實踐家。 1972 年，接替朗格朗成為 聯(lián)合國教科文組織終身教育部的部長，他在朗格朗終身教育 概念的基礎(chǔ)上進行伸延， 他的終身教育概念可以歸納為： “學(xué) 校教育和學(xué)校畢業(yè)以后教育及訓(xùn)練的統(tǒng)合：它不僅是正規(guī)教 育和非正規(guī)教育之間關(guān)系的發(fā)展，而且也是（包括兒童、青 年、成人）通過社區(qū)生活實現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的 目的，而構(gòu)成的以教育政策為中心的要素” 。從文字表述上看，捷爾比的終身教育思想在朗格朗的基 礎(chǔ)上增加了實踐途徑的可能性，但僅靠這一特點詮釋捷爾比 的終身教育思想是不夠全面的?；厮萁轄柋鹊慕逃ぷ鹘?jīng) 歷，與社

6、區(qū)居民接觸較為密切（ 20 世紀(jì) 50 年代在米蘭郊區(qū) 移民勞動者社區(qū)從事教育活動） ，面向的服務(wù)對象也大多是 經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū) （1971 年服務(wù)于非洲象牙海岸） ，他曾在 1983 年出版的終身教育被壓制與解放的辨證法指出，終身 教育不僅是公民的一種權(quán)利，它的受眾群體應(yīng)該更傾向于第 三世界國家和弱勢群體，因為教育有一定的階級性。所以， 他的終身教育思想傾向于“反體制型終身育教論” 。他強調(diào) 終身教育的自律性需要社會、政治和經(jīng)濟相統(tǒng)一的結(jié)合，自 我決定學(xué)習(xí)，并積極參與教育社會實踐。目前，我國終身教 育的實施借鑒了捷爾比的理論成果，運用社區(qū)生活的方式傳 播終身教育思想理念，在活動過程中豐富參與者

7、的學(xué)習(xí)與生 活。（三）郝克明 ?K 身教育向終身學(xué)習(xí)過渡 郝克明，中國國家教育咨詢委員會兼終身教育體制機制 建設(shè)組組長，長期致力于中國教育發(fā)展戰(zhàn)略和重大政策的研 究，關(guān)于終身教育的思想概念的解釋， 她繼承了前人的觀點， 也認可 1972 年聯(lián)合國教科文組織在學(xué)生生存的報告中 提到的，終身教育是一個整體的教育過程，它由任何形式、 任何表達方式和任何階段的教學(xué)行動構(gòu)成一個循環(huán)的關(guān)系 時所使用的工具和表現(xiàn)手法。教學(xué)的功能不再拘泥于按照某 些特定的標(biāo)準(zhǔn)、需要和見解去訓(xùn)練未來社會的偉大人物，或 想一成不變的培養(yǎng)某一規(guī)格的青年，而是要面向所有社會成 員；受教育的時間范圍也不再局限于某一特定年齡，而是向 著

8、適合個人的終身方向發(fā)展。這個概念表述給世人傳達了終 身教育的外在形式，但沒有提及在中國的發(fā)展形勢下如何進 行實踐活動。從郝克明個人對于終身教育（學(xué)習(xí)）的研究出發(fā)，她在 2010 年 5 月關(guān)于上海國際終身學(xué)習(xí)論壇學(xué)術(shù)研討情況的報 告提出的重要觀點從“終身教育”逐漸轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)” 通過研讀各項資料發(fā)現(xiàn)，兩者的區(qū)別主要在于承擔(dān)主體的不 同，終身教育的承擔(dān)主體是社會， 而終身學(xué)習(xí)的主體是個人。 終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加注重人的能力發(fā)展，強調(diào)終身學(xué)習(xí)的主 體學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性。這與朗格朗強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí) 的終身教育思想不謀而同，從終身教育轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)的主要 原因在于，學(xué)校教育己經(jīng)不能完全適應(yīng)人們對終身學(xué)習(xí)

9、的要 求。教與學(xué)的關(guān)系不僅僅存在于學(xué)校教育的特殊領(lǐng)域中，存 在于個人的生存經(jīng)驗與智慧中，更存在于人類社會的全部領(lǐng) 域中。細致解讀郝克明先生關(guān)于終身學(xué)習(xí)的研究，可以看出兩 個重要觀點：一個是以學(xué)習(xí)者為主體；另一個則是教與學(xué)的 關(guān)系。她不僅向教育領(lǐng)域提供了一個新的方向，同時也解決 了當(dāng)前學(xué)校在教與學(xué)關(guān)系中存在的矛盾點。在現(xiàn)階段，無論 身處哪個教育階段， 總能聽到對教育環(huán)境質(zhì)疑的聲音， 例如： 教學(xué)內(nèi)容跟不上時代的發(fā)展進步、所學(xué)專業(yè)與就業(yè)不對口、 教學(xué)形式單一等等，在如此的教育大環(huán)境中，無論是學(xué)生還 是教師甚至學(xué)校機構(gòu)都淪為了教育機器，而不是因地制宜、 從每個人的特性出發(fā)的滿足人們不同的需求。那么，

10、郝克明 先生的終身學(xué)習(xí)概念幫我們解決了現(xiàn)實需求，不需要考慮學(xué) 習(xí)年紀(jì)，不需要受到長輩或者周圍朋友的指使，不需要擔(dān)心 學(xué)校呆板的教學(xué)計劃，而是從學(xué)習(xí)主體的個人出發(fā)，滿足自 己的興趣愛好，不再拘泥于學(xué)校這個特定的地點實施教學(xué)行 為。 （四）吳遵民政策的制定與推行作為研究終身教育的國內(nèi)學(xué)術(shù)代表人物之一，華東師范 大學(xué)教育學(xué)系教授吳遵民先生，對于當(dāng)代終身教育理論與實 踐研究也有著自己的觀點，縱觀吳遵民先生在終身教育的各 項研究報告中，分別從國內(nèi)外政策、基本概念、發(fā)展背景條 件以及實踐等方面進行闡述，其中在關(guān)于終身學(xué)習(xí)概念的 本質(zhì)特征及其理念發(fā)展的國際研究中提出：終身學(xué)習(xí)概念 的本質(zhì)是人們在充滿余暇時間

11、和自由空間的自主學(xué)習(xí)，不以 職業(yè)或經(jīng)濟上的目的為出發(fā)點，并且將培養(yǎng)和實現(xiàn)人性及 “人生真正價值”作為根本目的。另外，吳遵民先生將國際 社會對于終身教育的概念總結(jié)為幾下幾點：終身教育是以政 府為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者為主體的自主、自助與自由的教育學(xué)習(xí)活 動，保障公民公平、平等的學(xué)習(xí)權(quán)利，通過搭建連接各種教 育形式的“立交橋”和有機整合各項教育資源的方式構(gòu)建終 身教育體系，最終創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，其內(nèi)涵又以提高人的精 神教養(yǎng)及健全人格、完善人性為宗旨。除了總結(jié)國際社會對于終身教育的概念之外，吳遵民教 授圍繞終身教育的概念而發(fā)展延伸的學(xué)術(shù)概念還有終身教 育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化；學(xué)習(xí)社會；國民教育體系。它們的概 念都是

12、在終身教育的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，他強調(diào)的重點是結(jié) 合中國的國情，終身教育理念達成共識的前提下，實施的途 徑需要通過頂層設(shè)計及制定強有力政策來予以推 ?M ，打破體 制壁壘，有效整合各類教育資源， 搭建起終身教育 “立交橋”； 加快國家終身教育立法，建立完善的法律保障體系。目前， 在終身教育的推行過程中，主要體現(xiàn)在社區(qū)教育的開展中， 而沒有實現(xiàn)教育互通，沒有國家的立法保障和推廣，大都停 留在理論討論階段，缺少實施手段的多樣化和國家的政治經(jīng) 濟保障手段。三、關(guān)于國內(nèi)外知名學(xué)者終身教育概念的比較與分析國外兩位知名學(xué)者的共同點都曾從事過成人教育工作， 并都擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織終身教育部部長，主攻成人教育

13、 教學(xué)與研究工作，都要求將學(xué)校教育和學(xué)校畢業(yè)之后的教育 聯(lián)系起來?；谶@種背景下發(fā)展起來的關(guān)于終身教育概念思 考的空間和時間維度更廣，為終身教育概念的產(chǎn)生提供了可 能性。不同之處在于作為最早提出終身教育概念的代表人物， 朗格朗提出的關(guān)于終身教育理念、內(nèi)容和目標(biāo)，為終身教育 事業(yè)的發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)界對其提出的“人的一 生教育過程”“學(xué)會學(xué)習(xí)”等發(fā)展理論進行了充分肯定，但 同時，學(xué)術(shù)界也發(fā)出了另一種聲音，認為這是“浪漫主義終 身教育派”，只為主流社會服務(wù)。也就是說他的理論被世人 肯定，雖有不完善，但后來的研究者仍在此基礎(chǔ)上繼續(xù)運用 與更新發(fā)展。捷爾比的終身教育理念是在朗格朗的基礎(chǔ)之上發(fā)展

14、和實施，他更新的終身教育觀點包含以下幾點：1.教育的平等性和公平性。 2.側(cè)重于實踐（例如通過社區(qū)生活的方式實現(xiàn) 終身教育的最大化） 。 3.需要社會、政治和經(jīng)濟的結(jié)合。 4.學(xué) 習(xí)者的自愿行為。相比之下，此概念的提出具有現(xiàn)實意義， 使終身教育的推行更加具有可實施性。如果說朗格朗為人們 描繪了一幅美好的愿景，那么捷爾比的終身教育理論就為它 搭建了一座可以通往的橋。（二）郝克明與吳遵民關(guān)于終身教育概念的比較分析 國內(nèi)兩位知名學(xué)者郝克明與吳遵民先生都長期致力于 中國教育發(fā)展戰(zhàn)略研究，研究的方向都為終身教育理論。關(guān) 于中國教育發(fā)展方向及教育現(xiàn)實有著深厚的認識，在終身教 育概念研究成果方面的共同點在于

15、：強調(diào)終身教育的學(xué)習(xí)主 體為個人；基本目標(biāo)是提高人的能力發(fā)展、健全人格、完善 人性；最終目標(biāo)是形成全民學(xué)習(xí)型社會。兩位學(xué)者對于終身教育概念觀點的不同點在于：郝克民 先生從 1992 年至今研究的內(nèi)容在不斷的更新與調(diào)整，從最 初的終身教育終身學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)型社會，說明隨著時代的進 步，教育國情也在不斷的變化， 終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容也隨之補充， 這是一個大框架。另外，郝克明在終身教育概念的表述中強 調(diào)的一個觀點是將學(xué)習(xí)主體從教育者轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)個人，在總 結(jié)新時代的終身教育概念時，可以吸收郝克明先生對于終身學(xué)習(xí)概念提倡的主要精髓吳遵民先生關(guān)于終身教育的概念著重于它的所有實施 行為，他強調(diào)一定要結(jié)合中國的國情，需要

16、國家制定相應(yīng)的 政策保障并推行，構(gòu)建終身教育體系，形成終身教育機制。 實行教育互通，例如學(xué)校與學(xué)校外教育的對接，學(xué)校外與學(xué) 校的連接等等一系列的措施需要有政府的保障、經(jīng)濟的支持 和身份的認可，那么它的終端應(yīng)該在社區(qū)。他將終身教育與 終身學(xué)習(xí)的概念兩者相結(jié)合，實施的途徑也更加的具體可行 （結(jié)合中國的國情） 。（三）國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育概念的總結(jié) 無論是時間的前后，還是國界的不同，我們都可以從終 身教育的相關(guān)研究者身上找到相互借鑒、相互吸收的理論成果。例如郝克明先生與朗格朗關(guān)于終 身教育概念中的相同觀點是都要求從形式上打破常規(guī)，強調(diào) 不再局限某種特定內(nèi)容，這就是終身教育在傳統(tǒng)教育理念上 的改

17、革；吳遵民先生與捷爾比概念中的相同點在于強調(diào)終身 教育的實踐性，比如開展社區(qū)活動等。吳遵民繼承發(fā)展了捷 爾比的很多觀點（例如學(xué)習(xí)的自律性、社會各界的相互支 持），又在其基礎(chǔ)上探索出適合中國人自己的終身教育觀。從歷史的脈絡(luò)上來看，某些觀點一直被繼承延續(xù)下來， 有一些觀點經(jīng)過時間的檢驗，被賦予了更多的新內(nèi)容，通過 分析對比國內(nèi)外知名學(xué)者關(guān)于終身教育的觀點，試圖找到一 個相對統(tǒng)一的、符合中國國情的思想概念。最后，將本篇文章的研究成果大致總結(jié)為：終身教育的概念是以學(xué)習(xí)者為主 體，在頂層設(shè)計的立法保障下，支持教育機構(gòu)以一定的方式 （例如社區(qū)教育等）實施貫穿到教育當(dāng)中，針對不同的學(xué)習(xí) 者，因地制宜的傳授學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)內(nèi)容，最終以實現(xiàn)個人 健全完整的人生價值和學(xué)習(xí)型社會為共同目標(biāo)。四、結(jié)語 隨著工業(yè)社會向知識社會轉(zhuǎn)型、人口結(jié)構(gòu)改變、經(jīng)濟增 長與競爭、科技進步以及生活方式的改變，終身教育的概念 也在推陳出