二語(yǔ)習(xí)得考試復(fù)習(xí)資料

1、第二語(yǔ)言習(xí)得研究期末考試復(fù)習(xí)題1簡(jiǎn)述第二語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展的途徑分為三個(gè)階段：1）20世紀(jì)50-60年代，這一階段為理論初創(chuàng)階段，占主導(dǎo)地位的是以行為 主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“對(duì)比分析”方法。2）20世紀(jì)70年代，理論研究大發(fā)展階段，開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言偏誤，產(chǎn)生了“中介語(yǔ)”理論假設(shè)。三個(gè)理論研究，即以Dulay和Burt為代表的第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究、克拉申的“監(jiān)控模式”、Schumann的“文化適應(yīng)模式” 。3）20世紀(jì)80年代，作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，并開(kāi)始走向成熟。不同的發(fā)展途徑構(gòu)成了第二語(yǔ)言 習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)。不同的發(fā)展途徑體現(xiàn)在：1）語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語(yǔ)言習(xí)得研

2、究的語(yǔ)言學(xué)視角。2）社會(huì)語(yǔ)言學(xué)及其研究范式對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的社會(huì) 語(yǔ)言學(xué)視角。3）認(rèn)知科學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究的影響，構(gòu)成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的認(rèn)知視角。2、針對(duì)語(yǔ)言輸入有哪幾種不同的語(yǔ)言輸入觀？1）行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中具有重要作用，強(qiáng)調(diào)外在因素的中心地位，基于以下假設(shè)：a,語(yǔ)言輸入是由外在的語(yǔ)言刺激和反饋構(gòu)成的b，語(yǔ)言輸入通過(guò)正面的反饋和糾正得到強(qiáng)化c，通過(guò)語(yǔ)言形式的操練可以達(dá)到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的。2）心靈學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，即語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中具有重要作用， 他們把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制看做語(yǔ)言習(xí)得的決定性因素。語(yǔ)言輸入不過(guò)是語(yǔ)言

3、習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已，語(yǔ)言輸入是貧乏的，學(xué)習(xí)者不可能通過(guò)外在的語(yǔ)言輸入獲得完整的語(yǔ)言能力。3）“互動(dòng)論”：認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的“認(rèn)知互動(dòng)理論”強(qiáng)調(diào)將語(yǔ)言輸入環(huán)境與語(yǔ)言習(xí)得內(nèi)在 因素兩者結(jié)合起來(lái)；社會(huì)互動(dòng)理論主要是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)研究語(yǔ)言輸入環(huán)境與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。3、學(xué)習(xí)策略的含義是什么？學(xué)習(xí)策略如何分類(lèi)？學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得或語(yǔ)言使用過(guò)程中，與某個(gè)特定階段相關(guān)聯(lián)的心理行為或行動(dòng)。1）Skehan （1989）根據(jù)學(xué)習(xí)者處理學(xué)習(xí)情境的能力來(lái)分：主動(dòng)參與策略、解釋與確認(rèn)策略 根據(jù)學(xué)習(xí)者的方法素質(zhì)來(lái)分：跨語(yǔ)言比較策略、歸納策略 根據(jù)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)能力來(lái)分：監(jiān)控策略、自我評(píng)價(jià)策略

4、2）O Malley（ 1987）根據(jù)信息加工模型分類(lèi)：認(rèn)知策略（重復(fù)策略、記筆記策略、關(guān)聯(lián)策略）；元認(rèn)知策略（直接注意策略、自我管理策略）；社會(huì)/情感策略（合作策略、要求解釋策略）3）Oxford 的分類(lèi)（1990）直接策略：直接影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)，需要對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行心理操作間接策略：通過(guò)集中注意、計(jì)劃、評(píng)價(jià)自我、控制焦慮感和增加與他人合作機(jī)會(huì)等間接影響 語(yǔ)言學(xué)習(xí)4、如何區(qū)分下列概念：母語(yǔ)、目的語(yǔ)、第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言？母語(yǔ)通常是指學(xué)習(xí)者所屬種類(lèi)、社團(tuán)使用的語(yǔ)言，也叫本族語(yǔ)，母語(yǔ)通常是指兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語(yǔ)言；目的語(yǔ)也稱(chēng)目標(biāo)語(yǔ)，一般是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的任何一

5、種語(yǔ)言；第一語(yǔ)言是指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語(yǔ)言；第二語(yǔ)言是相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語(yǔ)言之外的任何一種其他語(yǔ)言而言，包含第三、第四或更多的其他語(yǔ)言5、簡(jiǎn)述社會(huì)文化理論的主要內(nèi)容及意義主要內(nèi)容：調(diào)節(jié)論：主要用于解釋兒童的認(rèn)知發(fā)展，在語(yǔ)言的調(diào)節(jié)下，兒童的認(rèn)知從“客體調(diào)控”階段 發(fā)展到“他人調(diào)控”階段，最后到“自我調(diào)控”階段。調(diào)節(jié)論認(rèn)為人類(lèi)的高級(jí)認(rèn)知功能是在 參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言的調(diào)節(jié)形成的。最近發(fā)展區(qū)：指一些語(yǔ)言知識(shí)或技能學(xué)習(xí)者還不能獨(dú)立運(yùn)用，但是在別人的幫助下可以掌握。是實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。個(gè)體話語(yǔ)和內(nèi)在言語(yǔ)：言語(yǔ)發(fā)展在開(kāi)始階段是社會(huì)性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段， 在

6、接下來(lái)就是內(nèi)部言語(yǔ)階段?；顒?dòng)理論：活動(dòng)指在社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐?；顒?dòng)是把外部社會(huì)和個(gè)人內(nèi)部發(fā)展聯(lián)系起來(lái)的紐帶，人的認(rèn)知發(fā)展在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。意義：首先，從學(xué)科交叉來(lái)講，被引入到第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，拓寬了第二語(yǔ)言習(xí)得研究的視野。其次，從社會(huì)文化理論的內(nèi)容來(lái)講，社會(huì)文化理論提出了不同于以往研究的新觀點(diǎn)，即：語(yǔ)言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個(gè)人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類(lèi)的高級(jí)認(rèn)知功能也是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言的調(diào)節(jié)形成的；關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性， 將習(xí)得看做學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，將外在語(yǔ)言形式內(nèi)化為自己的思維，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言自我調(diào)控的過(guò)程，把學(xué)習(xí)者、社 會(huì)、語(yǔ)言聯(lián)系在了一起。最后，從

7、語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)踐過(guò)程來(lái)看，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法確實(shí)起到了 促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得進(jìn)程的作用。6、如何看待“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)過(guò)程的關(guān)系？“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過(guò)程，習(xí)得是指非正式的語(yǔ)言獲得，學(xué)習(xí)是指正式的語(yǔ)言規(guī)則學(xué)習(xí)，習(xí)得是指在自然狀態(tài)下“下意識(shí)”的語(yǔ)言獲得，學(xué)習(xí)一般是指“有意識(shí)”的語(yǔ)言知識(shí)的獲得，二者彼此獨(dú)立，兩種類(lèi)型的知識(shí)也是 相互獨(dú)立的。7、什么是自動(dòng)化處理和控制性處理？控制性處理：具有能量有限的特征，需要注意參與，并且能夠在變化的環(huán)境中被靈活運(yùn)用，處理較慢，以序列方式運(yùn)作是臨時(shí)性的。自動(dòng)化處理：不受能量有限的影響，不需要注意參與，

8、一旦學(xué)會(huì)就很難糾正，處理迅速，大都收到分散的注意，以并行處理方式運(yùn)作，缺乏靈活性。8、什么是歧義容忍度？什么是移情？什么是關(guān)鍵期假說(shuō)？關(guān)鍵期假說(shuō)：由Penfield提出，關(guān)鍵期是指人生發(fā)展的某個(gè)特定階段，在這個(gè)階段，人可以 在沒(méi)有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快速的習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言。Lenneberg發(fā)展了該觀點(diǎn)，認(rèn)為自然語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲開(kāi)始至青春期到來(lái)之前，此階段人的大腦具有可塑性，語(yǔ)言習(xí)得能夠自然而輕松地進(jìn)行。歧義容忍度：主要指學(xué)習(xí)者對(duì)具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度，這種態(tài)度涵蓋著從主動(dòng)接受到消極抵制之間的不同層面，如第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中遇到的語(yǔ)意不明、所指不

9、清、發(fā)音含混等現(xiàn)象。移情：就是能夠體會(huì)他人的感情，首先是一個(gè)理解的心理過(guò)程，消除隔閡，在情感上充分理解他人的經(jīng)歷和感受，從而接受他人的思想，以達(dá)到對(duì)他人情感的理解和認(rèn)同。10、可教性假設(shè)的基本含義是什么？學(xué)習(xí)者是無(wú)法跨越學(xué)習(xí)階段的：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在心理上“準(zhǔn)備就緒”時(shí)，他們才能接受和掌握在課堂上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)： 只有當(dāng)所教的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段在自然環(huán)境中有能力習(xí)得的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)時(shí)，正式的語(yǔ)言教學(xué)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得；超越學(xué)習(xí)者心里語(yǔ)言接受程度的課堂教學(xué)無(wú)法幫助他們掌握所教的內(nèi)容，也無(wú)法使他們跨越語(yǔ)言的發(fā)展階段。12、 什么是普遍語(yǔ)法？什么是語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制？|普遍語(yǔ)法是由一些普遍的原

10、則、條件和規(guī)則組成的，由規(guī)則系統(tǒng)和原則系統(tǒng)構(gòu)成它反映了人類(lèi)語(yǔ)言的本質(zhì)特性，這些本質(zhì)特性構(gòu)成了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的起點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者的“初始狀態(tài)”。規(guī)則系統(tǒng)如語(yǔ)類(lèi)規(guī)則、轉(zhuǎn)換規(guī)則、語(yǔ)音規(guī)則和語(yǔ)義規(guī)則，原則系統(tǒng)是抽象的、普遍的，適用 于所有的語(yǔ)言，反映了人類(lèi)語(yǔ)言的共性。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制：是由喬姆斯基提出的為了描述兒童的語(yǔ)言習(xí)得能力的人腦中存在的一種理 論，它專(zhuān)用于語(yǔ)言習(xí)得。（通過(guò)激活“潛在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者可以像兒童 學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣，把普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)變成目的語(yǔ)語(yǔ)法，從而達(dá)到母語(yǔ)使用者的水平）特點(diǎn)：1）具有遺傳屬性，是人類(lèi)獨(dú)有；2 ）能使兒童加工語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則；3）可能已經(jīng)具備

11、一些普遍的語(yǔ)言特征，這些特征可以在所有人類(lèi)語(yǔ)言中找 到，因此許多語(yǔ)法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無(wú)需學(xué)習(xí)。13、 什么是語(yǔ)言習(xí)得的邏輯問(wèn)題？|兒童如果沒(méi)有先天的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的幫助，是不可能在貧乏的語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)規(guī)則的。由于語(yǔ)言輸入的貧乏， 兒童只能借助于普遍語(yǔ)法來(lái)獲得母語(yǔ)的語(yǔ)言能力。兒童在認(rèn)知水平很低的情況下很難掌握很抽象的概念，而語(yǔ)言對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是最為抽象的知識(shí)，如果沒(méi)有天賦的普遍語(yǔ)法這種生物遺傳屬性，兒童是學(xué)不會(huì)語(yǔ)言的。16、舉例說(shuō)明第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象。語(yǔ)言遷移產(chǎn)生的前提條件：母語(yǔ)和目的語(yǔ)的相互作用構(gòu)成“跨語(yǔ)言情境”；學(xué)習(xí)者在接觸目的語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的語(yǔ)際識(shí)別效應(yīng)。也

12、就是說(shuō)，盡管母語(yǔ)里的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目與目的語(yǔ)的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目之間相似但是并不相同，但是學(xué)習(xí)者卻認(rèn)為兩者是相同的。例如漢語(yǔ)的“個(gè)人主義” 和英語(yǔ)中的“ in dividual ”兩個(gè)詞的含義并不相同，但是很多中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻把“in dividual ”當(dāng)成漢語(yǔ)的“個(gè)人主義”來(lái)使用。18、請(qǐng)舉例分析偏誤分析的價(jià)值和歷史局限。價(jià)值：第一，是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的研究方法，它并非討論學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)或目的語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)本身的規(guī)律，而是探討第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)規(guī)律。第二，為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。第三，提出了一套系統(tǒng)的描寫(xiě)和分析第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的程序和方法

13、，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。局限：在研究方法上：資料的收集常常不是在自然的第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過(guò)測(cè)試取得，不能準(zhǔn)確的反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。在研究范圍上：a,只考察了學(xué)習(xí)者的偏誤，忽視了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)中正確的部分，對(duì)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的了解不完整。B，縱向研究少，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的全貌。C，學(xué)習(xí)者對(duì)于覺(jué)得困難的語(yǔ)言項(xiàng)目會(huì)采取回避策略，而偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無(wú)法采集到被回避的語(yǔ)言項(xiàng)目的使用情況。 D，偏誤分析的五個(gè)步驟都還存在問(wèn)題。19、早期中介語(yǔ)理論的基本假設(shè)有哪些？1）中介語(yǔ)具有獨(dú)立性，是一個(gè)獨(dú)立于目的語(yǔ)和母語(yǔ)的系統(tǒng)。2）中介語(yǔ)是

14、可觀察到的語(yǔ)言系統(tǒng)。3）中介語(yǔ)具有系統(tǒng)性。4）中介語(yǔ)具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征：可塑性，學(xué)習(xí)者的整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)是變化發(fā)展的。開(kāi)放性， 中介語(yǔ)系統(tǒng)內(nèi)部的語(yǔ)言規(guī)則會(huì)同時(shí)受到母語(yǔ)和目的語(yǔ)的影響。5）關(guān)于”僵化“產(chǎn)生的心理機(jī)制。大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者依靠一種潛在的心理結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)第 二語(yǔ)言，因而無(wú)法達(dá)到母語(yǔ)者的語(yǔ)言水平。6）關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略：指的是學(xué)習(xí)者所從事的旨在學(xué)習(xí)和運(yùn)用第二語(yǔ)言的行為或行動(dòng)。包 括認(rèn)知策略、原認(rèn)知策略和社會(huì)性策略。20、什么是語(yǔ)用遷移？ |語(yǔ)用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語(yǔ)用知識(shí)指的是與第二語(yǔ)言以外的語(yǔ)言和文化相聯(lián)系的語(yǔ)用知識(shí)。它不僅表

15、現(xiàn)為一種靜態(tài)的現(xiàn)象，還會(huì)隨著學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的深入而動(dòng)態(tài)的變化發(fā)展。9、請(qǐng)比較“陳述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”、“外顯知識(shí)”這兩對(duì)概念的區(qū)別 和聯(lián)系。-1習(xí)得的知識(shí)是學(xué)習(xí)者下意識(shí)獲得的第二種語(yǔ)言規(guī)則的知識(shí)，這種知識(shí)是不可言說(shuō)的“程序性知識(shí)”。學(xué)習(xí)的知識(shí)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)獲得的第二語(yǔ)言規(guī)則的知識(shí)，包括元語(yǔ)言知識(shí)，這種知 識(shí)是可以明確陳述的“陳述性知識(shí)”。習(xí)得的過(guò)程是自然產(chǎn)生的，這種知識(shí)的獲得方式被稱(chēng)作“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)的知識(shí)”的獲得方式被稱(chēng)作“外顯學(xué)習(xí)”。也就是說(shuō)，“陳述性知識(shí)”和“外顯知識(shí)”是相通的，而“程序性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”是相通的。外顯知識(shí)是通過(guò)學(xué) 習(xí)者有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言形式

16、得來(lái)的東西，可以用言語(yǔ)來(lái)表達(dá)，內(nèi)隱知識(shí)是通過(guò)交際來(lái)使來(lái)使用語(yǔ)言從而無(wú)意識(shí)的獲得發(fā)展的知識(shí)，完全不能用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)。11、行為主義和心靈主義在看待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？行為主義持下列觀點(diǎn)：1）語(yǔ)言本身就是一組刺激-反應(yīng)2）語(yǔ)言是一種習(xí)慣，是人類(lèi)所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的3）在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素4）兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程是：發(fā)出動(dòng)作一獲得結(jié)果一得到強(qiáng)化。強(qiáng)化非常必要，這有利于養(yǎng) 成良好的語(yǔ)言習(xí)慣。心靈主義持以下觀點(diǎn)：1）在兒童語(yǔ)言習(xí)得中，兒童能夠創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言，并且能夠理解和使用以前從未聽(tīng)到過(guò) 或接觸過(guò)的語(yǔ)言。2）兒童在習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程中，接觸到的是具

17、體的語(yǔ)言行為，具體的句子，兒童能夠從具體 的語(yǔ)言材料中提取出抽象的規(guī)則，這些規(guī)則間接性的反映在語(yǔ)句里。3）兒童獲得的語(yǔ)言非常復(fù)雜微妙，與這種復(fù)雜微妙的語(yǔ)言相比，兒童實(shí)際聽(tīng)到的周?chē)怂?說(shuō)的話就顯得很有限了。二者的不同之處：行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論完全強(qiáng)調(diào)外部條件在母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的作用，認(rèn)為是外部環(huán)境為兒童提供模仿的標(biāo)準(zhǔn)，正確的反應(yīng)通過(guò)強(qiáng)化而養(yǎng)成習(xí)慣，并推廣運(yùn)用于新的場(chǎng)合。14、克拉申的語(yǔ)言監(jiān)控模式包括哪些內(nèi)容？1） “學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”的假說(shuō)：“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中經(jīng)歷的 兩種不同的心理過(guò)程，即“下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得”和“有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)”。2）自然習(xí)得順序假說(shuō)：自然習(xí)得順序是指

18、兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似 的習(xí)得順序，學(xué)習(xí)者總是先掌握某些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，而另外一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)掌握的相對(duì)較晚。3）監(jiān)控假說(shuō)：針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)的作用或功能而言，學(xué)習(xí)者用母語(yǔ)表達(dá)時(shí)，可以脫口而出不假思索，但是用第二語(yǔ)言表達(dá)時(shí)， 人們經(jīng)常會(huì)不自覺(jué)地留意自己的語(yǔ)言是否正確，這種“注意”或“留心”其實(shí)就是監(jiān)控的過(guò)程。4）輸入假說(shuō)：人們習(xí)得一種語(yǔ)言，必須通過(guò)理解信息或者接受可理解的語(yǔ)言輸入。學(xué)習(xí)者的習(xí)得按照自然順序， 通過(guò)理解在下個(gè)階段將要習(xí)得的結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行，輸入的語(yǔ)言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。即 i+1原則。5）情感過(guò)濾假說(shuō)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)的好壞因人而異，差別主要產(chǎn)生于心理方面。由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)

19、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和信心等情感方面的強(qiáng)度不同，因而形成了強(qiáng)弱不同的心理障礙，這種情感障礙對(duì)“可理解輸入”起著過(guò)濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收。17、如何歷史地、客觀地評(píng)價(jià)對(duì)比分析的興起和衰落？ 對(duì)比分析反映了當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言學(xué)家們對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的一種理論假設(shè)，對(duì)早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響。它提供了一種語(yǔ)言比較的方法和程序，讓我們可以看到語(yǔ)言間的一些不同，當(dāng)時(shí)的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法等教學(xué)方法都受到了它的影響。但也有其局限之處：首 先，它的核心思想“刺激-反應(yīng)”理論已經(jīng)受到喬姆斯基的激烈抨擊和批判；其次，結(jié)構(gòu)主 義語(yǔ)言學(xué)并沒(méi)有為對(duì)比分析找到解決問(wèn)題的出路；最后，對(duì)比分析將兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的“差異”等

20、同于語(yǔ)言習(xí)得的“難度”是不符合邏輯的。21、簡(jiǎn)要闡述中介語(yǔ)產(chǎn)生的心理過(guò)程和潛在的心理機(jī)制。大部分成年第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱(chēng)為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，分為五個(gè)“中心過(guò)程”，包括：語(yǔ)言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、 目的與語(yǔ)言材料的泛化、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略以及第二語(yǔ)言交際策略。22、如何看待第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的僵化現(xiàn)象？僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)” 中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語(yǔ)背景的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì) 在目的語(yǔ)習(xí)得的某個(gè)階段上停滯不前，無(wú)論學(xué)習(xí)者年齡大小， 也無(wú)論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的任意一個(gè)階段，也會(huì)產(chǎn)生于中介語(yǔ)系統(tǒng)的各個(gè)層面，例如語(yǔ)音、詞

21、匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用等等。23、什么是重述？什么是負(fù)反饋？重述是指母語(yǔ)者對(duì)非母語(yǔ)者不合規(guī)則話語(yǔ)的一種反應(yīng)或反饋。負(fù)反饋是指通過(guò)訂正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤、重新組合學(xué)習(xí)者的前述話語(yǔ)這些方式給予反饋。24、什么是系統(tǒng)變異？什么是自由變異？系統(tǒng)變異是指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化，言語(yǔ)情境第二語(yǔ)言是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的主要原因。非系統(tǒng)變異也叫自由變異是指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言形 式表達(dá)同一功能。25、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)？1）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中一直伴隨著大量的語(yǔ)言變異現(xiàn)象。2）第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異比母語(yǔ)者的語(yǔ)言變異更加劇烈更加頻繁。3）第二語(yǔ)

22、言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異是造成其中介語(yǔ)系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn) 其中介語(yǔ)系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。26、簡(jiǎn)述并評(píng)析語(yǔ)言輸入互動(dòng)的三個(gè)假設(shè)。1） Krashen的語(yǔ)言輸入假設(shè)， 通過(guò)理解包含i+1水平的語(yǔ)言輸入，按照自然習(xí)得順序， 從目 前的習(xí)得水平i進(jìn)入下一階段的習(xí)得水平 i+1.2）Michael Long的互動(dòng)假設(shè)：互動(dòng)過(guò)程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋，當(dāng)雙方進(jìn)行意義的溝通時(shí)，母語(yǔ)者為學(xué)習(xí)者提供的語(yǔ)言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。表現(xiàn)在：語(yǔ)言形式的調(diào)整；話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。3）Swain的語(yǔ)言輸出假設(shè)：語(yǔ)言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的影響是有限的，只有語(yǔ)言產(chǎn)出才 能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)能

23、力的發(fā)展。27、 20世紀(jì)70年代的第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究與80年代多元發(fā)展模型關(guān)于習(xí)得順序研究的理論導(dǎo)向的根本區(qū)別是什么？根本區(qū)別是理論基礎(chǔ)的不同。70年代的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式研究是以心靈學(xué)派的普遍語(yǔ)法理論為基礎(chǔ)， 而多元發(fā)展模式是建立在認(rèn)知加工理論基礎(chǔ)上的，這一理論模式把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式的研究同學(xué)習(xí)者之間的言語(yǔ)加工策略聯(lián)系在一起，從認(rèn)知的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展模式作出解釋。20世紀(jì)70年代的研究強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展順序的一致性，而其理論本身無(wú)法解釋學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的個(gè)體差異。28、什么是社會(huì)距離？它由哪些因素構(gòu)成？社會(huì)距離是指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體和目的語(yǔ)群體之間的關(guān)系。八項(xiàng)因素

24、：1） 社會(huì)主導(dǎo)模式：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體與目的語(yǔ)群體對(duì)的平等程度，包括“主導(dǎo)地位”、 “從屬地位”和“平等地位”2） 融入策略：指第二語(yǔ)言習(xí)得群體面對(duì)目的語(yǔ)群體文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法，包括“同 化策略”、“保留策略”和“適應(yīng)策略”3）封閉程度：指第二語(yǔ)言習(xí)得群體和目的語(yǔ)群體共同享用社會(huì)設(shè)施、共同工作的程度4）凝聚程度：指第二語(yǔ)言習(xí)得群體內(nèi)部成員間的密切程度5）群體大?。褐傅诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)群體人數(shù)的多少6）文化相似性：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體的文化與目的語(yǔ)群體文化的相似程度7）態(tài)度：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體對(duì)目的與群體的整體態(tài)度8）打算居住的時(shí)間：指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體是否打算在目的語(yǔ)群體所在國(guó)長(zhǎng)期居住

25、29、什么是心理距離？它由哪些因素構(gòu)成？心理距離是從個(gè)人以群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的與群體的距離。四項(xiàng)因素：1）語(yǔ)言休克：指學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言時(shí)的恐懼感2）文化休克：指學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語(yǔ)群體時(shí)的一種焦慮3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的原因，包括融合型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)4）語(yǔ)言疆界滲透性：是指學(xué)習(xí)者是否能夠打開(kāi)語(yǔ)言屏障，以開(kāi)放的態(tài)度接受語(yǔ)言輸入的意識(shí)30、什么是文化適應(yīng)模式？什么是族群間模式？二者有何聯(lián)系？文化適應(yīng)模式：由 Schuma nn提出，核心內(nèi)容是：第二語(yǔ)言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué) 習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的連續(xù)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)群體的文

26、化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平。族群間模式：族群間指少數(shù)民族族群和社會(huì)主流語(yǔ)言群體之間，族群間模式主要研究來(lái)自少數(shù)民族語(yǔ)言群體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社會(huì)主流語(yǔ)言時(shí)，社會(huì)心理因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。二者之間的聯(lián)系：有一些相似之處，都對(duì)影響第二語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)心理因素進(jìn)行了細(xì)化，都分析了有利于及不利于第二語(yǔ)言習(xí)得的情況，都從學(xué)習(xí)者群體和目的語(yǔ)群體的關(guān)系來(lái)闡述第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。 不同之處：文化適應(yīng)模式從客觀產(chǎn)生的社會(huì)距離說(shuō)明對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的 影響，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者群體與目的語(yǔ)群體的“接觸”；族群間模式則從學(xué)生感知的社會(huì)距離說(shuō)明對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)群體之間的“互動(dòng)”。32、什么是沉默期？沉默期主要是指習(xí)得者沒(méi)有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)月。在沉默期，兒童接